Copyright © 2021 Falk Howe und Sönke Knutzen

978-3-347-43096-9 (E-Book)

Version: Oktober 2021

tredition GmbH

Halenreie 40–44

22359 Hamburg

Dieses E-Book erscheint unter der Lizenz CC BY-NC-SA

Wir empfehlen folgende E-Book-Reader:

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Was bietet die Kompetenzwerkstatt?

Rubriken der Kompetenzwerkstatt

Konzeptionelle Elemente

Digitale Tools

Praxisbeispiele

Studien und Evaluationen

Materialien zur Kompetenzwerkstatt

Zum vorliegenden E-Book

TEIL A

Grundlagen: Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden

Methoden in der gewerblich-technischen Ausbildung

Groß- und Kleinmethoden

Großmethoden

Kleinmethoden

Methodischer Ansatz

Aktions- und Sozialformen

Aktionsformen

Sozialformen

Kombinationen von Aktions- und Sozialformen

TEIL B

Praktische Umsetzung

Im Überblick: Das Verwenden von Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden

Teilschritt 1: Zusammenstellen und Sichten der Unterlagen

Teilschritt 2: Vorbereiten des Ablaufplans

Teilschritt 3: Planen der Erarbeitungsphase

Auswählen einer Großmethode

Festlegen des Ablaufs

Übernahme der Ablaufplanung in das Arbeitsblatt „Ablaufplan“

Teilschritt 4: Planen der Einstiegs- und Abschlussphase

Auswählen einer Kleinmethode

Festlegen des Ablaufs

Übernahme der Ablaufplanung in das Arbeitsblatt „Ablaufplan“

Teilschritt 5: Fertigstellen des Ablaufplans

Phasenübergang

Didaktische Funktionen

Dauer

Einbettung

TEIL C

Arbeitsblätter und Handouts

Ablaufplan – Beispiel 1/2

Ablaufplan – Beispiel 2/2

Handout – Großmethode: Analyseaufgabe

Handout – Großmethode: Experiment

Handout – Großmethode: Fallstudie

Handout – Großmethode: Leittext-Methode

Handout – Großmethode: Planspiel

Handout – Großmethode: Praxisaufgabe

Handout – Großmethode: Rollenspiel

Handout – Großmethode: Stationenlernen

Handout – Großmethode: Vier-Stufen-Methode

Handout – Großmethode: Zukunftswerkstatt

Handout – Kleinmethode: Blitzlicht

Handout – Kleinmethode: Brainstorming

Handout – Kleinmethode: Demonstration

Handout – Kleinmethode: Flussdiagramm

Handout – Kleinmethode: Flyer

Handout – Kleinmethode: Fotoassoziation

Handout – Kleinmethode: Gruppenpuzzle

Handout – Kleinmethode: Ideensalat

Handout – Kleinmethode: Internetrallye

Handout – Kleinmethode: Internetrecherche

Handout – Kleinmethode: Lesezeichen

Handout – Kleinmethode: Mindmapping

Handout – Kleinmethode: Punktabfrage

Handout – Kleinmethode: Spickzettel

Handout – Kleinmethode: Strukturlegetechnik

Handout – Kleinmethode: Zielscheibe

Glossar

Literatur zum Weiterlesen

Autoren

Vorwort

Das Berufsbildungspersonal an allen Lernorten des dualen Systems sieht sich mit steigenden und zum Teil auch grundlegend neuen Herausforderungen konfrontiert: Die Dynamik des technologischen und ökonomischen Wandels und die damit einhergehende, zunehmende Digitalisierung der Arbeits- und Berufswelt werfen mehr denn je auch die Frage auf, wie sich berufliche Bildung angemessen, attraktiv und effektiv gestalten lässt.

Um die Akteure in den Ausbildungsbetrieben, in den überbetrieblichen Berufsbildungszentren und in den berufsbildenden Schulen bei der Bewältigung dieser neuen Herausforderungen zu unterstützen, bietet das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) Informations- und Weiterbildungsmaterialien an, die mit Berufsbildungsexperten bedarfsorientiert und anwendungsbezogen entwickelt und erprobt worden sind. Die Handbuchreihe „Kompetenzwerkstatt - Praxisorientiert ausbilden!“, die jetzt in das E-Book-Format umgesetzt wird, liefert vor diesem Hintergrund ein einfach zu handhabendes und doch umfassendes Konzept, mit dem sich Ausbildung und Unterricht arbeitsprozessorientiert, kompetenzfördernd und digital gestützt planen, durchführen und evaluieren lassen.

Die Einzelbände sind methodenorientiert aufgebaut, d. h. es handelt sich um klar strukturierte Instrumente, die eine Umsetzung in die Ausbildungs- und Unterrichtspraxis systematisch Schritt für Schritt beschreiben. Der modularisierte Aufbau der Handbuchreihe verfolgt dabei die Idee, dass einerseits jeder Band für sich steht und entsprechend auch für sich alleine angewendet werden kann. Andererseits stellt die Kompetenzwerkstatt als konzeptionelles Dach der Reihe sicher, dass die Handbücher untereinander direkte Bezüge aufweisen, in einem Gesamtzusammenhang stehen und nahtlos zueinander passen. Auf diese Weise fügen sie sich nach und nach zu einem umfassenden und vielseitigen Werkzeugkasten zusammen. Welche Instrumente sich aber tatsächlich in diesem Werkzeugkasten befinden und genutzt werden, hängt von den jeweils spezifischen Aufgaben und Herausforderungen ab und ist damit letztendlich die individuelle Entscheidung der Anwender.

Wir würden uns freuen, wenn wir mit der Kompetenzwerkstatt auf Ihr Interesse stoßen und Sie das Konzept mit seinen Instrumenten, Materialien, Anregungen und Beispielen als ganz konkrete Unterstützung für Ihre Gestaltung von Ausbildung und Unterricht erleben.

Dr. Monika Hackel (Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn)

Prof. Dr. Falk Howe (Institut Technik und Bildung, Bremen)

Prof. Dr. Sönke Knutzen (Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik, Hamburg)

Was bietet die Kompetenzwerkstatt?

Die Kompetenzwerkstatt unterstützt Ausbildungs- und Lehrpersonal dabei, Ausbildung und Unterricht arbeitsprozessorientiert, kompetenzfördernd und digital gestützt zu planen, durchzuführen und zu evaluieren.

Wie die einzelnen konzeptionellen Elemente und digitalen Tools zusammenhängen, ist in Abb. 1 überblicksartig dargestellt.

Abb. 1: Gesamtkonzept der Kompetenzwerkstatt

Rubriken der Kompetenzwerkstatt

Die Kompetenzwerkstatt ist in vier Rubriken aufbereitet:

Abb. 2: Rubriken der Kompetenzwerkstatt

Konzeptionelle Elemente

Die konzeptionellen Elemente bilden das Gerüst der Kompetenzwerkstatt. Unter ihrer Verwendung werden die inhaltlichen Voraussetzungen für eine arbeitsprozessorientierte, kompetenzfördernde und digital gestützte Berufsbildung geschaffen.

Arbeitsprozesse analysieren und beschreiben

Wie lässt sich der Ansatz der Arbeitsprozessorientierung für die Berufsbildung erschließen?

Mit der Arbeitsprozessmatrix wird ein Instrument vorgestellt, mit dem Arbeitsprozesse systematisch und klar strukturiert analysiert und beschrieben werden können. Es wird dargestellt, wie sich solche Arbeitsprozessanalysen vorbereiten, durchführen und auswerten und wie sich die gewonnenen Ergebnisse zur weiteren Verwendung in Ausbildungs- und Unterrichtsmaßnahmen aufbereiten lassen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Berufliche Handlungsfelder beschreiben

Wie kann ein charakteristischer beruflicher Aufgabenbereich – ein sogenanntes Berufliches Handlungsfeld – beschrieben werden?

Mithilfe des hier vorgestellten Ansatzes lässt sich ein Berufliches Handlungsfeld in Form einer Kurzbeschreibung der charakteristischen Tätigkeiten, einer differenzierten Auflistung erforderlicher Kompetenzen und einer strukturierten Ausweisung relevanter Inhalte aufbereiten. Auf dieser Grundlage lassen sich curriculare Angaben besser verstehen und didaktisch leichter umsetzen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Lern- und Arbeitsaufgaben entwickeln

Wie lässt sich die Leitidee einer arbeitsprozessorientierten, kompetenzfördernden Berufsbildung didaktisch-methodisch realisieren?

Lern- und Arbeitsaufgaben sind ein bewährtes didaktisch-methodisches Konzept für eine arbeitsprozessorientierte, projektförmige und gegebenenfalls auch lernortübergreifende Berufsbildung. Es wird ein Ablaufschema für Lern- und Arbeitsaufgaben vorgestellt, in das die Erkenntnisse aus den Arbeitsprozessanalysen und die Handlungsfeldbeschreibung einfließen können. Anhand von Fragenkatalogen und Kriterienlisten wird erklärt, wie sich Lern- und Arbeitsaufgaben schrittweise entwickeln lassen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden verwenden

Wie lassen sich Ausbildung und Unterricht abwechslungsreich gestalten?

Die Umsetzung von Ausbildung und Unterricht in Form von Lern- und Arbeitsaufgaben bedeutet nicht, dass bewährte und traditionelle Methoden der Berufsbildung überflüssig werden. Es werden eine Auswahl solcher Methoden und deren spezifisches Potenzial für berufliches Lernen vorgestellt und beschrieben. Ausgehend von einem generellen Ablaufplan für Ausbildungs- und Unterrichtseinheiten werden übersichtliche Steckbriefe angeboten, die helfen, Methoden bedarfsgerecht auszuwählen und umzusetzen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Digitale Medien und Internet einsetzen

Welches Potenzial besitzen digitale Medien und das Internet zur Steigerung der Qualität und Effizienz von Ausbildung und Unterricht?

Hier werden die vielen Möglichkeiten, die sich bei der Verwendung digitaler Medien in der Berufsbildung bieten, zu insgesamt zehn Kategorien zusammengefasst. Jede Kategorie wird ausführlich und systematisch erläutert, um daran anschließend konkrete, in der Praxis bewährte Softwaretools vorzuschlagen und deren Verwendung anhand von Umsetzungsbeispielen zu veranschaulichen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Berufe verstehen

Wie lässt sich ein Beruf strukturiert und leicht nachvollziehbar beschreiben?

Mithilfe von Experten-Workshops ist es mit vertretbarem Aufwand möglich, Berufe anhand ihrer charakteristischen Handlungsfelder sehr illustrativ und eingängig darzustellen. Die dabei entstehenden Handlungsfeldbeschreibungen helfen, die Kompetenzwerkstatt berufsspezifisch zu verstehen und entsprechend anzupassen. So lässt sich Ausbildung und Unterricht für beliebige Berufe sukzessive nach dem Konzept der Kompetenzwerkstatt (um)gestalten.

Weitere Informationen finden sich hier.

Digitale Tools

In der Kompetenzwerkstatt wurden in den letzten Jahren verschiedene digitale Tools entwickelt, die sich für eine digital gestützte Berufsbildung verwenden lassen. Alle digitalen Tools stehen grundsätzlich kostenlos zur Verfügung, ggf. sind spezifische Anpassungen z. B. an die Berufsbildungsinstitution, Berufe oder Berufsfelder erforderlich.

Aufgaben-Manager

Der Aufgaben-Manager ist ein Online-Tool, mit dem sich digital gestützte Lern- und Arbeitsaufgabe für die Auszubildenden entwickeln lassen. Das Tool ist so vorkonfiguriert, dass zu allen Phasen der Aufgabe geeignete Teilaufgaben angelegt und in ihren Zielen und Inhalten beschrieben werden können. Darüber hinaus ist es möglich, alle Teilaufgaben mit beliebigen digitalen Materialien wie z. B. Dokumenten, Abbildungen, Fotos oder Videos sowie Verlinkungen anzureichern.

Weitere Informationen finden sich hier.

Lernsoftware

Unter Verwendung einer Vorlage kann ohne besondere Medienkenntnisse und ohne besondere technische Voraussetzungen eine Lernsoftware erstellt werden, die sich zudem problemlos ändern und weiterentwickeln lässt. Die mit ihrer Verwendung entstehende E-Learning-Umgebung steht für die konzeptionellen Leitideen der Kompetenzwerkstatt und die sich dementsprechend integrativ in arbeitsprozessorientierte, kompetenzfördernde Ausbildungs- und Unterrichtsmaßnahmen einsetzen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Ausbildungsportfolio

Ein E-Portfolio bezeichnet die strukturierte Zusammenstellung von Erlebnissen, erworbenen Kenntnissen, gewonnenen Erfahrungen und gesammelten Materialien in Form einer elektronischen Sammelmappe. Das digitale Ausbildungsportfolio kann zur Reflexion des aktuellen Ausbildungsstands und des Ausbildungsverlaufs, zur Unterstützung der Ausbildungs- und Unterrichtsgestaltung und zur Dokumentation der Ausbildung (bis hin zur Ausgabe eines elektronischen Ausbildungsnachweises) eingesetzt werden.

Weitere Informationen finden sich hier.

FutureBOx

Die FutureBOx ist ein E-Portfolio für die Berufsorientierung in der allgemeinbildenden Schule. Zum einen können Lernende hier ihren individuellen Berufsorientierungsprozess dokumentieren, Erlebnisse reflektieren und bei Bedarf ausgewählte Aspekte anderen Personen freigeben oder präsentieren. Zum anderen Seite können Lehrkräfte mit der FutureBOx ihren berufsorientierenden Unterricht nach dem Konzept der Portfolio-Arbeit vorbereiten, durchführen und nachbereiten, indem sie Strukturen und Inhalte für die E-Portfolios ihrer Lernenden direkt in der FutureBOx zur Verfügung stellen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Content-Kit

E-Portfolios besitzen unterschiedliche Verwendungsmöglichkeiten. Neben der Reflexion bilden die Dokumentation und Präsentation weitere wichtige Einsatzszenarien. Diesem Zweck dient das Content-Kit, das den komfortablen Gutenberg-Editor nutzt und sich so ähnlich leicht wie ein ganz normales Office-Programm verwenden lässt. Allerdings bietet es mit einem intuitiv bedienbaren Drag- & Drop-Interface viel weitergehende Möglichkeiten für das Anlegen und Arrangieren von multimedialen Inhalten und die problemlose Einbindung beliebiger Online-Ressourcen. Auf diese Weise entsteht schnell eine eindrucksvolle Darstellung von Berufsbildungserlebnissen und -ergebnissen.

Weitere Informationen finden sich hier.

Kompetenz-Check

Eine arbeitsprozessorientierte, kompetenzfördernde Berufsbildung erfordert die Beobachtung des Entwicklungsprozesses beruflicher Handlungskompetenz, da die tradierte Überprüfung allein von Fachwissen nicht ausreicht, um Kompetenzentwicklung sichtbar zu machen. Mit dem Kompetenz-Check lassen sich die Kompetenzen von Auszubildenden unter Bezugnahme auf einen Referenzarbeitsprozess als Selbsteinschätzung (durch die Auszubildenden) und Fremdeinschätzung (z. B. durch Ausbildungspersonal und Lehrkräfte) reflektieren.

Weitere Informationen finden sich hier.

KWST-Cube

Eine digital gestützte Berufsbildung erfordert u. a. eine angemessene technische Infrastruktur, insbesondere auch einen zuverlässigen Online-Zugang zu digitalen Materialien. Mit dem KWST-Cube, einem speziell konfigurierten und mit spezifischer Software ausgestattetem Kleincomputer, steht eine solche Infrastruktur in mobiler, von den Gegebenheiten vor Ort vollständig entkoppelter Form zur Verfügung. Der transportable KWST-Cube baut ein eigenes WLAN auf, über das mit beliebigen Endgeräten auf die auf ihm abgelegten Inhalte zugegriffen werden kann.

Weitere Informationen finden sich hier.

Praxisbeispiele

Die Idee der Kompetenzwerkstatt hat sich seit 2003, als mit der „Kompetenzwerkstatt Recycling“ das erste große Entwicklungsprojekt realisiert wurde, bewährt: Das Konzept wird auf die spezifischen Bedarfe eines Berufsbildungsträgers, sei es z. B. eine Berufsschule, ein Ausbildungsbetrieb oder eine Überbetriebliche Bildungsstätte, angepasst und in einem Forschungs- und Entwicklungsprojekt umgesetzt. Die dabei gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse fließen in die Weiterentwicklung des Konzepts ein, das dann in seiner aktualisierten Form wieder in neue Projekte überführt wird usw.

Unter der Rubrik „Praxisbeispiele“ finden sich exemplarische Darstellungen aus solchen Umsetzungsprojekten. Dies können sowohl große langjährige Vorhaben als auch kleine, zeitlich begrenzte Erprobungen sein.

Studien und Evaluationen

Bei der Umsetzung der konzeptionellen Elemente und der Verwendung der Tools der Kompetenzwerkstatt stellt sich naturgemäß auch die Frage, welchen Nutzen dies für die jeweiligen Berufsbildungsmaßnahmen besitzt, was verbessert werden konnte, welche Erfahrungen gemacht wurden usw. So sind bei größeren Forschungs- und Entwicklungsprojekten Evaluationen z. B. in Form von Befragungen, Gruppendiskussionen oder teilnehmenden Beobachtungen obligatorisch.

Die Rubrik „Studien und Evaluationen“ widmet sich der Darstellung solcher Untersuchungsergebnisse. Wie auch bei den Praxisbeispielen ergibt sich dabei eine Spannweite von breit angelegten bis zu begrenzten, auf einen spezifischen Sachverhalt fokussierenden Studien.

Abb. 3: Farbliche Kennzeichnung der Kompetenzwerkstatt-Rubriken

Materialien zur Kompetenzwerkstatt

Die konzeptionellen Elemente und Tools der Kompetenzwerkstatt sind jeweils als Lernbaustein crossmedial aufbereitet. Zu jedem Lernbaustein werden die folgenden, zueinander passenden Materialien angeboten:

E-Book

Im Zentrum steht ein E-Book (wie das, das Sie gerade verwenden…). In jedem E-Book werden die grundlegenden Inhalte des jeweiligen Lernbausteins erläutert; anschließend wird schrittweise seine Umsetzung in die Ausbildungs- und Unterrichtspraxis gezeigt. Die gedruckte Version kann in Form von Handbüchern beim Christiani-Verlag erworben werden.

Erklärvideo

Im Erklärvideo wird überblicksartig erläutert, womit sich ein Lernbaustein thematisch beschäftigt. Das Erklärvideo unterstützt insbesondere einen schnellen Einstieg in die Arbeit mit einem Lernbaustein.

Scribble

Zentrale Ideen eines Lernbausteins werden jeweils kurz und anschaulich in Scribbles erklärt. Ein Scribble hilft, die inhaltlichen Grundlagen eines Lernbausteins zu verstehen und einzuordnen.

Editierbare Arbeitsmappe

Zu jedem Lernbaustein gibt es eine Arbeitsmappe, die sich mit einem Textverarbeitungsprogramm aufrufen lässt. Diese Mappen enthalten die zur Umsetzung des Lernbausteins erforderlichen bzw. hilfreichen Arbeitsblätter, die digital bearbeitet werden können.

Beispiele

Zur Veranschaulichung, wie bearbeitete Arbeitsmappen im Ergebnis aussehen, stehen ausgefüllte Beispiele als Download zur Verfügung.

Screenvideo

Screenvideos betreffen zwei Aspekte:

Zum einen wird die Arbeit mit den editierbaren Arbeitsmappen bei Bedarf in Screenvideos erklärt. Sie zeigen, wie Arbeitsblätter aufgerufen und gespeichert sowie Eintragungen und Anpassungen vorgenommen werden.

Zum anderen illustrieren Screenvideos die Verwendung der digitalen Tools. Direkt bei der Verwendung des jeweiligen digitalen Tools im Browser wird gewissermaßen abgefilmt, wie sich in ihnen navigieren lässt und wie sich Einstellungen vornehmen, Inhalte einbinden, Texte editieren lassen usw.

YouTube-Kanal

Alle Videos finden Sie in unserem YouTube-Kanal „Kompetenzwerkstatt – Praxisorientiert ausbilden!“

Internetauftritt

Unser Internetauftritt bietet kostenlosen Zugang zu allen Materialien und Produkten der Kompetenzwerkstatt.

Abb. 4: Crossmedia-Produkte der Kompetenzwerkstatt

Zum vorliegenden E-Book

Als Einstieg in das Thema „Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden empfehlen wir unser Erklärvideo: Die Autoren der Kompetenzwerkstatt erläutern überblicksartig, worum es in diesem Lernbaustein geht.

Das vorliegende E-Book knüpft an den Lernbaustein „Lern- und Arbeitsaufgaben entwickeln“ an, mit dessen Hilfe sich projektförmige Ausbildungs- bzw. Unterrichtsvorhaben zur umfassenden Förderung beruflicher Handlungskompetenz gestalten lassen. Detaillierte methodische Überlegungen werden in diesem Lernbaustein allerdings noch nicht angestellt; Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden sind Gegenstand der folgenden Ausführungen.

Anspruch des vorliegenden E-Books ist es, die vielfältigen methodischen Möglichkeiten aufzuzeigen, die sich Ausbildungspersonal und Lehrkräften für die konkrete Umsetzung von Ausbildungs- bzw. Unterrichtsmaßnahmen bieten. Zu diesem Zweck werden eine Auswahl bewährter Methoden aus der Berufsbildung vorgestellt und so präsentiert, dass sie unmittelbar in die Ausbildungs- und Unterrichtspraxis übernommen werden können.

Das E-Book ist in drei Teile gegliedert:

Teil A „Grundlagen“ führt – auf der Basis von Begriffsklärungen – in das umfangreiche und zum Teil recht unübersichtliche Feld der Methoden in der Berufsbildung ein. Für ein leichteres Verständnis werden zunächst Groß- und Kleinmethoden unterschieden und beide Methodentypen an Beispielen erläutert. Anschließend wird erklärt, was ein methodischer Ansatz ist und was es mit den verschiedenen Aktions- und Sozialformen auf sich hat.

Die konzeptionelle Idee und die inhaltlichen Grundlagen dieses Lernbausteins werden kurz und anschaulich in unseren Scribbles erklärt.

In Teil B „Umsetzung“ wird schrittweise gezeigt, wie sich eine Ausbildungs- bzw. Unterrichtseinheit methodisch ausgestalten lässt. Unter Verwendung von Abbildungen, Handouts und Arbeitsblättern werden die einzelnen Teilschritte detailliert erläutert. Ergebnis ist ein ausgearbeiteter Ablaufplan, der direkt in die Praxis umgesetzt werden kann.

In Teil C finden sich zum einen Arbeitsblätter für die Entwicklung und Dokumentation von Ablaufplänen von Ausbildungs- bzw. Unterrichtseinheiten. Zum anderen sind bewährte und empfehlenswerte Methoden aus der Berufsbildungspraxis in Form von Handouts aufbereitet. Neben einer Kurzbeschreibung der jeweiligen Methode werden hier Hinweise zur Vorbereitung und Anwendung gegeben sowie ein idealtypisches Ablaufschema aufgeführt.

Den Abschluss des E-Books bilden ein Glossar und Hinweise auf Literatur zum Weiterlesen.

Zur Dokumentation der von Ihnen entwickelten Ausbildungs- bzw. Unterrichtseinheiten steht Ihnen unser editierbarer Ablaufplan als Download für Microsoft Word und für Open Office zur Verfügung. So können Sie Ihre Planung entweder per Hand ausfüllen oder Sie können direkt am PC oder Laptop Eintragungen in die vorbereiteten Textfelder vornehmen. Ein Beispiel für einen bearbeiteten Ablaufplan finden Sie hier.

Darüber hinaus werden die Handouts zu allen vorgestellten Methoden als Download angeboten.

TEIL A

Grundlagen:
Ausbildungs- und
Unterrichtsmethoden

Methoden in der gewerblich-technischen Ausbildung

Methoden sollen helfen, eine Antwort auf das „Wie?“ bei der Gestaltung von Ausbildungs- bzw. Unterrichtseinheiten zu finden.

Für eine bessere Lesbarkeit wird im Folgenden zusammenfassend nur noch von Ausbildungsmethoden und Ausbildungseinheiten gesprochen. Gemeint sind damit zugleich immer auch Unterrichtsmethoden und Unterrichtseinheiten am Lernort Berufsschule.

Mit der Entscheidung für eine Methode wird ein Rahmen hinsichtlich des Verlaufs der Ausbildungseinheit, hinsichtlich des Zusammenwirkens von Ausbildungs- bzw. Lehrkräften und Auszubildenden sowie hinsichtlich der benötigten Ressourcen vorgegeben.

Methoden besitzen naturgemäß von jeher eine bedeutende Rolle in der Berufsbildungspraxis. Auf Grundlage gesellschaftlicher Paradigmen und unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Lehr-Lernforschung gerieten immer wieder andere methodische Überlegungen in den Fokus der Methodendiskussion. Bei den Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts standen die Freiheiten und Spielräume für die Auszubildenden im Zentrum der Überlegungen, später in den 1950er Jahren sollten Auszubildende mit klaren Anweisungen und strikter Steuerung geführt werden, wie z. B. Lehrlingsunterweisungen mit Grundlehrgängen.

Seit den Neuordnungen der Metall- und Elektroberufe in den 1980er Jahren ist für den Bereich der gewerblich-technischen Berufsbildung eine klare Tendenz im methodischen Leitbild zu verzeichnen: Im Zentrum stehen die vollständige Arbeitshandlung und die Befähigung der Auszubildenden zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren. Mittlerweile sind diese Ideen in das übergeordnete Ziel beruflicher Bildung eingeflossen, Auszubildende umfassend und ganzheitlich bei der Entwicklung ihrer beruflichen Handlungskompetenz zu fördern. Entsprechend veränderten sich die Methoden bei der Berufsausbildung weg von der Beistelllehre und hin zur Handlungs- und Arbeitsprozessorientierung.

Das Feld der Methoden bleibt dennoch weit und ziemlich unübersichtlich. Es ist eine Vielzahl von Methodenbüchern im Angebot, deren Spannweite in der Darstellung von einfachen „Kochrezepten“ bis hin zu anspruchsvollen Grundsatzdiskussionen reicht. Was die Entscheidung für ein Methodenbuch jedoch zu einer besonderen Herausforderung macht, ist die Tatsache, dass es oftmals an einer klaren Systematisierung der Methoden fehlt. So steht eine Methode wie das „Blitzlicht“, das lediglich wenige Minuten erfordert, gleich neben dem „Planspiel“, das unter Umständen mehrere Wochen umfasst. Deutlich wird, dass die in Sammelbänden dargestellten Methoden zum Teil sehr unterschiedlich bezüglich ihrer Komplexität, ihrer Reichweite und ihrer Funktion für Ausbildung und Unterricht sind. Darüber hinaus werden auch immer wieder Methoden im engeren Sinn nicht von weiteren methodischen Gesichtspunkten wie der Aktionsform, der Sozialform oder dem methodischen Ansatz unterschieden. So findet sich z. B. die Gruppenarbeit als Methode, die aber zunächst einmal nur eine Sozialform ist, aus der sich noch nichts über den Ablauf einer Ausbildungsmaßnahme ableiten lässt. Diese Unterscheidung ist aber wichtig, weil durch die unterschiedlichen Kombinationen von Methoden, Aktionsform, Sozialform und methodischem Ansatz eine Vielzahl von ganz verschiedenen interessanten Ideen für die Gestaltung von Ausbildung bzw. Unterricht entstehen können.

Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden gezeigt, wie sich der große, schillernde Bereich der Methoden systematisieren und übersichtlich erfassen lässt. Übergeordnetes Ziel soll es sein, Anregungen für abwechslungsreiche(n), motivierende(n) und effektive(n) Ausbildung und Unterricht zu geben, indem durch die Nutzung von Methoden stereotype Abläufe und Muster so weit wie möglich überwunden werden.

Groß- und Kleinmethoden

Der Begriff „Methode“ stammt aus dem Griechischen und steht allgemein für die geistige Grundlage eines planmäßigen, folgerichtigen und konsequenten Verfahrens zur Erreichung eines Ziels. An dieser ursprünglichen Bedeutung orientieren sich sehr viele unterschiedliche Definitionen zu Begriffen wie Ausbildungsmethode, Unterrichtsmethode, Lehrmethode, Lernmethode usw.

Analysiert man die verschiedenen Begriffsklärungen, um auf eine tragfähige, allgemeingültige Umschreibung des Begriffs „Methode“ für den Bereich der Berufsbildung zu kommen, lässt sich folgende Formulierung zusammenfassen:

Eine Ausbildungsmethode stellt ein Muster für den prinzipiellen Verlauf einer Ausbildungseinheit dar, bei der Ausbildungs- bzw. Lehrkräfte und Auszubildende zusammenwirken. Um die intendierten Ausbildungsziele zu erreichen, bereiten die Ausbildungs- bzw. Lehrkräfte – dem Muster prinzipiell folgend – die Ausbildungsinhalte auf und gestalten den Lehr-Lernprozess so, dass die Auszubildenden ihre berufliche Handlungskompetenz weiterentwickeln können.

Mit der Bezeichnung „Ausbildungseinheit“ ist in dieser allgemeinen Definition allerdings noch keine Aussage hinsichtlich des Umfangs und der Komplexität der Lehr-Lernprozesse gemacht. Für die Strukturierung von Methoden ist dieser Aspekt jedoch wichtig. Grundsätzlich können zwei Typen von Ausbildungsmethoden unterschieden werden: Großmethoden und Kleinmethoden.

Großmethoden

Die Umsetzung einer Großmethode erfordert einen längeren zeitlichen Umfang; in der Regel führt eine Großmethode zu einem Lehr-Lernarrangement, das mindestens eine Doppelstunde dauert, aber auch mehrere Tage in Anspruch nehmen kann. Zudem ist das Lehr-Lernarrangement relativ komplex, d. h. es sind bestimmte Voraussetzungen sicherzustellen (z. B. bezüglich der Räume und Ausstattung) und Vorbereitungen zu treffen (z. B. bezüglich der einzusetzenden Medien).

In der Literatur existieren Beschreibungen für eine Vielzahl von Großmethoden. Für eine bessere Übersichtlichkeit lassen sich Großmethoden mit Blick auf ihre Leitidee weiter in verschiedene Anwendungsbereiche gliedern:

Entdeckende Großmethoden (Phänomene/Sachverhalte)

Abb. 5: Entdeckende Großmethoden

Bei einer entdeckenden Großmethode steht die Untersuchung eines Phänomens oder eines Sachverhalts im Vordergrund. Die Auszubildenden versuchen weitgehend eigenständig und selbstgesteuert durch Ausprobieren, Experimentieren, Simulationen, Erkundungen o. ä. Erklärungen zu finden, um bislang unbekannte oder noch nicht durchschaute Phänomene und Sachverhalte zu verstehen.

Ein Beispiel für eine entdeckende Großmethode ist das Experiment:

Abb. 6: Handout „Experiment“: Kurzbeschreibung

Weitere bekannte entdeckende Großmethoden sind:

Exkursion

Erkundung

Betriebsbesichtigung

Nacherfindungsaufgabe

Simulation

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Informierende und erarbeitende Großmethoden (Inhalte/Themen)

Abb. 7: Informierende und erarbeitende Großmethoden

Bei der informierenden oder erarbeitenden Großmethode geht es in erster Linie darum, dass sich die Auszubildenden mit einem für sie neuen Thema auseinandersetzen. Während die informierenden Methoden eher in der Verantwortung der Ausbildungs- bzw. Lehrkraft liegen, verlagern die erarbeitenden Großmethoden die Zuständigkeit stärker in die Hände der Auszubildenden.

Ein Beispiel für eine informierende und erarbeitende Großmethode ist das Stationenlernen:

Abb. 8: Handout „Stationenlernen“: Kurzbeschreibung

Weitere bekannte informierende und erarbeitende Großmethoden sind:

Leittextmethode

Stamm-Expertengruppen

Lernzirkel

Expertenbefragung

Technisches Interview

Videoproduktion

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Fallbezogene Großmethoden (Probleme/Herausforderungen)

Abb. 9: Fallbezogene Großmethoden

Unter Verwendung einer fallbezogenen Großmethode lässt sich eine authentische Situation, die ein Problem oder eine besondere Herausforderung darstellt, zum leitenden Gegenstand der Ausbildungseinheit machen. An dieser Situation können – oftmals simulativ oder hypothetisch – die Auszubildenden erleben und lernen, wie sich dieses Problem oder diese Herausforderung bewältigen lässt. Anschließend lässt sich dann über die Übertragbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse auf ähnliche Fälle nachdenken.

Ein Beispiel für eine fallbezogene Großmethode ist das Rollenspiel:

Abb. 10: Handout „Rollenspiel“: Kurzbeschreibung

Weitere bekannte fallbezogene Großmethoden sind:

Planspiel

Fallstudie

Problemlösungsverfahren

Szenariomethode

Zukunftswerkstatt

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Praxisbezogene Großmethoden (Arbeitsprozesse/Prozesszusammenhänge)

Abb. 11: Praxisbezogene Großmethoden

Praxisbezogene Großmethoden legen den Schwerpunkt unmittelbar auf fachpraktische Belange der Berufs- und Arbeitswelt. Die Auszubildenden sind herausgefordert, typische berufliche Handlungsschritte nicht nur nachzuvollziehen, sondern in der Regel auch selbst durchzuführen.

Ein Beispiel für eine praxisbezogene Großmethode ist die Analyseaufgabe:

Abb. 12: Handout „Analyseaufgabe“: Kurzbeschreibung

Weitere bekannte praxisbezogene Großmethoden sind:

Praxisaufgabe

Diagnoseaufgabe

Funktionsanalyse

Vier-Stufen-Methode

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In Teil C „Arbeitsblätter und Handouts“ finden sich die Beschreibungen folgender Großmethoden, die sich in der Berufsbildungspraxis bewährt haben:

Analyseaufgabe, Experiment, Fallstudie, Leittext-Methode, Planspiel, Praxisaufgabe, Rollenspiel, Stationenlernen, Vier-Stufen-Methode, Zukunftswerkstatt.

Kleinmethoden

Anders als Großmethoden benötigen Kleinmethoden nur einen relativ begrenzten Zeitraum; in der Regel führt eine Kleinmethode zu einem Lehr-Lernarrangement, das zwischen mehreren Minuten und einer Stunde dauert. Hinsichtlich der erforderlichen Voraussetzungen und Vorbereitungen stellt eine Kleinmethode normalerweise keine besonderen Ansprüche.

Kleinmethoden dienen als Auslöser ganz unterschiedlicher Lernaktivitäten:

Hinführung zu einem neuen Thema

Abb. 13: Einstieg in ein Thema durch die „Fotoassoziation“

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Motivierung der Auszubildenden

Abb. 14: Arbeitsteilige Gruppenarbeit durch ein „Gruppenpuzzle“

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Erwartungen der Auszubildenden

Abb. 15: Abfrage der Erwartungen der Auszubildenden durch die „Zielscheibe“

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Recherche und Sammlung von Informationen

Abb. 16: Suche von Informationen bei der „Internetrecherche“

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Strukturierung von Informationen

Abb. 17: Strukturierung und Systematisierung von Informationen durch „Strukturlegetechnik“

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Zusammenfassung eines behandelten Themas

Abb. 18: Zusammenfassung von Informationen auf dem „Spickzettel“

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Ergebnissicherung

Abb. 19: Darstellung von Arbeitsergebnissen auf einem „Flyer“

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Bilanzierung und Reflexion des Lehr-Lernprozesses

Abb. 20: Bilanzierung einer Aufgabe durch die „Punktabfrage“

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Eine Kleinmethode ist dabei allerdings nicht auf einen bestimmten Zweck beschränkt, sondern lässt sich durch unterschiedliche Ausgestaltung für verschiedenste Ziele verwenden.

In Teil C „Arbeitsblätter“ finden sich die Beschreibungen folgender Kleinmethoden, die sich in der Berufsbildungspraxis bewährt haben:

Blitzlicht, Brainstorming, Demonstration, Flussdiagramm, Flyer, Fotoassoziation, Gruppenpuzzle, Ideensalat, Internetrallye, Internetrecherche, Lesezeichen, Mindmapping, Punktabfrage, Spickzettel, Strukturlegetechnik, Zielscheibe.

Methodischer Ansatz

Von den Groß- und Kleinmethoden zu unterscheiden ist der methodische Ansatz. Dieser kennzeichnet die methodischen Entscheidungen der Ausbildenden bzw. des Lehrpersonals hinsichtlich der Frage, auf welche Art und Weise er den Erkenntnisgewinn der Auszubildenden zu unterstützen beabsichtigt.

Aus dem methodischen Ansatz lässt sich eine bestimmte, sachlogische Abfolge der Lernschritte ableiten, die bei den Auszubildenden zu einem Lernzuwachs führen sollen.

Folgende methodische Ansätze lassen sich unterscheiden:

Induktiver Ansatz

Mehrere Einzelfälle, die sich auf den Lerngegenstand beziehen, werden durch die Auszubildenden vorgetragen und hinsichtlich ihrer übereinstimmenden Merkmale untersucht. Beim sogenannten Induktionsschluss wird dann von den einzelnen Merkmalen auf die Zugehörigkeit des Einzelnen zum Allgemeinen geschlossen. Es wird deutlich, dass unterschiedlichen Einzelfällen aufgrund ihrer übereinstimmenden Merkmale das gleiche Gesetz bzw. Prinzip zugrunde liegt.

Abb. 21: Induktiver Ansatz

Beispiel:

Ein Ausbilder bittet die Auszubildenden, unterschiedliche Arten von ihnen bekannten PKW-Bremsen zu benennen. Die Auszubildenden zählen zunächst die Festsattelscheibenbremse und die Schwimmsattelscheibenbremse auf. Darüber hinaus fallen ihnen unterschiedliche Trommelbremstypen wie die Simplex- und die Duplex-Bremse ein. Im Anschluss sollen die Auszubildenden überlegen, nach welchem Prinzip sie jeweils funktionieren. Dabei fällt auf, dass alle aufgezählten Bremstypen beim Bremsen warm werden, also offensichtlich nach dem gleichen Wirkprinzip arbeiten. Im Induktionsschluss erkennen die Auszubildenden, dass alle Bremsen durch Reibung Wärme erzeugen und durch die Umwandlung von Bewegungsenergie in Wärmeenergie das Fahrzeug abgebremst wird.

Abb. 22: Induktiver Ansatz am Beispiel des Prinzips der Reibbremsen

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Deduktiver Ansatz

Der deduktive Ansatz bildet gewissermaßen das Gegenstück zum induktiven Ansatz. Ausgegangen wird von einem allgemeinen, den Auszubildenden bekannten Sachverhalt, z. B. einem Gesetz oder einem Prinzip. Es wird geprüft, ob die Merkmale eines Einzelfalls, der sich auf den Lerngegenstand bezieht, mit denen der Verallgemeinerung übereinstimmen. Ist dies der Fall, kann die Verallgemeinerung verwendet werden, um den Einzelfall zu erklären.

Abb. 23: Deduktiver Ansatz

Beispiel:

Eine Ausbilderin benennt das Phänomen, dass PKW-Bremsen warm und z. B. nach einer längeren Bergabfahrt sogar so heiß werden, dass dies selbst bei Berührung der Felgen merklich spürbar ist. Die Erwärmung basiert auf dem Prinzip der Reibung, d. h. durch die Umwandlung von Bewegungsenergie in Wärmeenergie wird das Fahrzeug abgebremst. Mit dem Hinweis auf dieses Wirkprinzip bittet sie die Auszubildenden, bei den Modellen der PKW-Bremsen, die sie im Fachraum ausgestellt hat, zu analysieren, ob und wie diese ebenfalls nach dem Reibungsprinzip funktionieren.

Abb. 24: Deduktiver Ansatz am Beispiel des Prinzips der Reibbremsen

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Exemplarischer Ansatz

Der exemplarische Ansatz gewinnt seine Bedeutung durch die Tatsache, dass es in der Berufsbildung prinzipiell nicht möglich ist, alle in der Berufs- und Arbeitswelt verwendeten technischen Gegenstände zu berücksichtigen. Aus diesem Grund wird ein Lerngegenstand stellvertretend für eine ganze Gruppe von Lerngegenständen analysiert und exakt beschrieben. Anschließend wird herausgestellt, was an diesem Lerngegenstand in Bezug auf Eigenschaften, Wirkungen, Strukturen usw. exemplarisch ist. So können die Auszubildenden durch einen Transfer der beispielhaft gewonnenen Erkenntnisse auch weitere technische Gegenstände verstehen.

Abb. 25: Exemplarischer Ansatz

Beispiel:

Ein Ausbilder präsentiert den Auszubildenden eine Faustsattelscheibenbremse eines VW Golf als gängigem PKW-Modell. Die Auszubildenden demontieren diese Bremse und erschließen sich den detaillierten Aufbau, die Bauteile und das Funktionsprinzip der Bremse. Außerdem überlegen sie, welche Konsequenzen Aufbau, Bauteile und Funktion für die Diagnose, Wartung, und Instandsetzung der Bremse hat. Anschließend erläutert der Ausbilder, dass die gewonnenen Erkenntnisse grundsätzlich für alle Faustsattelscheibenbremsen gelten. Aus der Erfahrungswelt der Auszubildenden wird im Plenum gemeinsam nach weiteren Beispielen für Faustsattelscheibenbremsen anderer Fabrikate und Modelle gesucht und reflektiert, dass hier Vergleichbares gilt.

Abb. 26: Exemplarischer Ansatz am Beispiel des Aufbaus und der Diagnose einer Scheibenbremse

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Genetischer Ansatz

Im Mittelpunkt des genetischen Ansatzes steht die Lösung eines Problems. Zunächst wird dieses Problem aufgezeigt bzw. identifiziert. Der Kern des Problems wird analysiert und transparent beschrieben. Anschließend entwickeln (oder ggf. recherchieren) die Auszubildenden mögliche Problemlösungsstrategien, deren Eignung sie praktisch erproben oder anhand von Kriterien bewerten. Aus den Ergebnissen der Erprobung bzw. Bewertung wird auf eine geeignete Problemlösung geschlossen.

Abb. 27: Genetischer Ansatz

Beispiel:

Eine Ausbilderin erklärt zu Beginn des neuen Themengebietes „Bremsanlagen“, dass jedes Fahrzeug nach gesetzlichen Bestimmungen über Mindest-Abbremswerte verfügen muss, die auf einem Bremsenprüfstand ermittelt werden. Vor diesem Hintergrund bittet sie die Auszubildenden – ausgehend von dieser Anforderung (Problemstellung) – zu recherchieren, welche Möglichkeiten grundsätzlich zur Abbremsung eines Fahrzeugs bestehen. Die Auszubildenden finden Lösungsvarianten wie die elektromotorische Bremse, die Gegentriebbremse, die Strömungsbremse, die Reibungsbremse, die magnetische Bremse und die Staudruckbremse. Diese Lösungsvarianten werden anschließend dahingehend analysiert, worin jeweils ihre Vor- und Nachteile liegen und inwieweit sie für die Nutzung – unter Berücksichtigung der gesetzlichen Vorgaben – in Kraftfahrzeugen anwendbar erscheint. Abschließend präsentieren die Auszubildenden mit der Reibungsbremse eine geeignete Lösung und können ihre Wahl kriteriengeleitet begründen.

Abb. 28: Genetischer Ansatz am Beispiel von Lösungsvarianten für Bremsen

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Historischer Ansatz

Der historische Ansatz weist eine große Nähe zu Konzepten der Technikgenese oder der Technikfolgenabschätzung auf. Zu einem gegebenen Lerngegenstand recherchieren die Auszubildenden dessen wichtigsten Entwicklungsetappen. Anschließend werden die Weiterentwicklungen analysiert und so die Veränderungen von Phase zu Phase aufgedeckt. Gründe und Folgen dieser Veränderungen werden rekonstruiert. Auf diese Weise können Entwicklungen ggf. auch als interessensgeleitet erkannt und zu erwartende bzw. wünschenswerte Veränderungen prognostiziert werden.

Abb. 29: Historischer Ansatz

Beispiel:

Ein Ausbilder bittet die Auszubildenden zu recherchieren, wie sich – ausgehend vom aktuellen Stand der PKW-Bremsen-Technologie – diese historisch entwickelt hat. Abgeleitet von den ersten Bremsen an Kutschen, die nach dem Kratz-, Klotz- und Bandbremsen-Prinzip arbeiteten, stoßen die Auszubildenden auf das anfängliche Prinzip der Reibungsbremsen. Sie stellen fest, dass sich diese bis zur aktuellen Technik hauptsächlich in der Art der Betätigung, der Kraftübertragung sowie der verwendeten Materialien weiterentwickelt haben. In der gemeinsamen Diskussion wird allerdings deutlich, dass man durch die zunehmende Elektrifizierung des Antriebs und der damit verbundenen Möglichkeit, Energie durch Rekuperation beim Bremsen des Fahrzeuges zurückzugewinnen, an einem Wendepunkt stehen könnte. Dementsprechend sollen die Auszubildenden prognostizieren, inwieweit Fahrzeugbremsen nach dem Reibprinzip in Zukunft überhaupt noch zur Anwendung kommen werden bzw. wie die aktuellen Reibungsbremsen durch Elektrifizierung weiterentwickelt werden können.

Abb. 30: Historischer Ansatz am Beispiel der Zukunft von Reibungsbremsen

Die methodischen Ansätze dienen also dazu, einer Ausbildungseinheit eine Grundstruktur zu geben:

Wie sollen Erkenntnisse gewonnen werden?

Wie sollen Kompetenzen gefördert werden?

Je nach methodischem Ansatz kann also ein und dieselbe Ausbildungsmethode ganz unterschiedlich eingesetzt werden.

Aktions- und Sozialformen

Zwischen Aktions- und Sozialformen wird sowohl in der Literatur als auch in der Berufsbildungspraxis nicht immer konsequent unterschieden. Damit wird allerdings ein Potenzial verschenkt, das darin besteht, Sozial- und Aktionsformen zunächst getrennt zu betrachten und anschließend variierend miteinander zu kombinieren, um auf diese Weise zu unterschiedlichen und dementsprechend abwechslungsreichen Konstellationen der Lehr-Lernprozesse zu kommen.

Aktionsformen

Aktionsformen beschreiben die unterschiedlichen Formen des Agierens (in Form von Tätigkeiten oder Handlungen) im Lehr-Lernprozess zwischen dem Ausbildenden bzw. Lehrpersonal und den Auszubildenden sowie zwischen den Auszubildenden untereinander.

Es lassen sich drei Kategorien von Aktionsformen unterscheiden:

Abb. 31: Aktionsformen: Stillarbeit, Gespräch, Vortrag

Vortrag/Vorführung

Diese Aktionsform betrifft sehr oft das mündliche Vortragen, bezieht sich aber auch auf das Vormachen, Vorzeigen usw. Die Vorführung kann dabei unmittelbar durch Personen (Ausbildende, Lehrpersonal, Auszubildende) oder aber auch medial (z. B. durch ein Video oder eine Animation) erfolgen.

Folgende Aktivitäten im Lehr-Lernprozess verweisen auf die Aktionsform „Vortrag/Vorführung“:

Vorstellen, vortragen, vorführen, präsentieren, referieren, vorzeigen, demonstrieren, vormachen, darbieten.

Gespräch

Beim Gespräch führt entweder der Ausbildende bzw. die Lehrkraft ein Gespräch mit einem oder mehreren Auszubildenden oder die Auszubildenden unterhalten sich untereinander.

Folgende Aktivitäten im Lehr-Lernprozess verweisen auf die Aktionsform „Gespräch“:

Besprechen, diskutieren, erörtern, beraten, verhandeln, kritisieren, untereinander klären, sich miteinander verständigen, gemeinsam überlegen.

Stillarbeit

Bei der Stillarbeit bearbeiten die Auszubildenden einzeln und ohne gegenseitigen inhaltlichen Austausch dieselben oder jeweils spezifische Aufgaben.

Folgende Aktivitäten im Lehr-Lernprozess verweisen auf die Aktionsform „Stillarbeit“:

Lesen, recherchieren, bearbeiten, montieren, installieren, reparieren, nachforschen, ermitteln, ausfüllen, schreiben, berechnen.

Sozialformen

In Ausbildung bzw. Unterricht können Ausbildungs- bzw. Lehrkräfte und Auszubildende in verschiedener Form aufeinandertreffen. Die Art und Weise dieses Zusammentreffens, äußerlich in der Regel durch die Sitz- bzw. Raumordnung charakterisiert, wird als Sozialform bezeichnet.

Folgende Sozialformen können unterschieden werden:

Plenum

Beim Plenum sind die Auszubildenden vollständig in einem gemeinsamen Verbund zusammengeführt. Alle Auszubildenden setzen sich mit derselben Aufgabe oder derselben Fragestellung auseinander.

Gruppe

Bei dieser Sozialform sind die Auszubildenden in mehrere Gruppen aufgeteilt. Bei der Zuweisung von Aufgaben besteht dabei die Möglichkeit, dass alle Gruppen parallel dieselben Arbeiten durchführen oder arbeitsteilig vorgehen, so dass ein gemeinsames Endergebnis entstehen kann.

Bei einer Gruppe aus nur zwei Mitgliedern wird oftmals auch von Partnern gesprochen.

Ein großer Vorteil der Arbeit in Gruppen liegt u. a. in den Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung. So können entweder homogene Gruppen mit in etwa gleichstarken Auszubildenden gebildet werden, die dann jeweils ihrem Leistungsstand entsprechende Aufgaben zugeteilt bekommen. Alternativ lassen sich aber auch heterogene Gruppen bilden, in denen leistungsstarke Auszubildende die eher leistungsschwachen Auszubildenden unterstützen.

Kombinationen von Aktions- und Sozialformen

Aktions- und Sozialformen lassen sich prinzipiell beliebig miteinander kombinieren. Die Kombinationsmöglichkeiten lassen sich durch eine Matrix darstellen.

Abb. 32: Kombinationen von Aktions- und Sozialformen

Plenum – Vortrag/Vorführung

Eine Ausbilderin nimmt im Schulungsraum – unter Verwendung einer Microsoft PowerPoint-Präsentation, einer Animation und einem Video – vor allen Auszubildenden eine Einführung in das Thema „Bremse“ vor. Sie startet mit dem Video, das in historischen Aufnahmen erste Versuche mit Reibungsbremssystemen zeigt, erläutert dann in der Präsentation weitere Entwicklungsetappen und die Fortschritte bei solchen Bremssystemen und veranschaulicht zum Abschluss das Prinzip der Reibungsbremse durch eine Animation. Die Auszubildenden hören den Ausführungen in einer passiv-rezipierenden Rolle zu und machen sich ggf. Notizen.

Im berufsschulischen Alltag findet sich diese Kombination oft in Form des „Lehrervortrags“.

Plenum – Gespräch

Ein Lehrer diskutiert im Klassenraum mit allen Auszubildenden darüber, was typische Defekte an einer Bremsanlage sind. Er fordert sie auf, über Bremsprobleme nachzudenken, mit denen Kunden immer wieder in ihren Ausbildungsbetrieb kommen. Die Auszubildenden berichten im Klassenverband von ihren Erfahrungen. Im von der Lehrkraft moderierten Gespräch kristallisieren sich zunehmend typische Reparaturfälle heraus, die sich betriebsübergreifend zusammenfassen lassen.

Zu dieser Kombination zählt auch das in der Berufsbildungspraxis stark weit verbreitete „fragend-entwickelnde Ausbildungs- bzw. Unterrichtsgespräch“, bei dem die Ausbildungs- bzw. Lehrkraft versucht, durch geschickte Fragestellungen Antworten von Auszubildenden zu erhalten, die gut in den „roten Faden“ der Ausbildungseinheit passen.

Plenum – Stillarbeit

Im Rahmen der metalltechnischen Grundausbildung erhalten die Auszubildenden in der Lehrwerkstatt die technische Zeichnung von einer Bohrplatte. Nach dieser Zeichnung fertigen die Auszubildenden alle jeweils das gleiche Werkstück.

Stillarbeit im Plenum wird üblicherweise im Zusammenhang mit der Auslösung von kognitiven Prozessen gesehen: Alle Lernenden in einem Schulungsraum erhalten z. B. ein identisches Aufgabenblatt, das sie individuell bearbeiten und anschließend beim Ausbilder abgeben. Gerade in der Berufsbildung kann Stillarbeit aber auch die Aneignung und Nutzung von handwerklichen Fertigkeiten bedeuten.

Gruppe – Vortrag/Vorführung

Die Auszubildenden arbeiten sich in Gruppen in das neue Thema „Komponenten einer Bremsanlage“ ein. Zu diesem Zweck beschäftigt sich jedes Gruppenmitglied mit einer bestimmten Komponente und fertigt zu diesem eine Präsentation an. Anschließend werden diese Präsentationen in der Gruppe von dem jeweils verantwortlichen Gruppenmitglied den anderen gezeigt und erläutert.

Gruppe – Gespräch

Die zuvor identifizierten und geclusterten typischen Defekte einer Bremsanlage werden im Klassenverband so verteilt, dass sich jede Gruppe mit einem anderen typischen Reparaturfall beschäftigt. In ihrer Gruppe tragen die Auszubildenden Ideen und Erfahrungen zusammen, wie ein solcher Defekt repariert werden kann. Sie diskutieren, welche der Möglichkeiten aus welchem Grund nach ihrer Einschätzung die beste Lösung darstellt.

Gruppe – Stillarbeit

Nachdem sich eine Gruppe intensiv mit einer bestimmten Komponente einer Bremsanlage beschäftigt hat, verteilt die Ausbilderin zur Zwischenbilanzierung und zur individuellen Ergebnissicherung an jedes Gruppenmitglied das gleiche Aufgabenblatt. Die Auszubildenden bearbeiten dieses unabhängig voneinander in ihrer Lernecke und geben es anschließend bei der Ausbilderin ab.

Diese knappe Übersicht über Kombinationsmöglichkeiten verdeutlicht, dass eine methodische Abwechslung bereits über die Variation bei den Aktions- und Sozialformen befördert werden kann.

Die Reflexion, welche Kombinationen von Sozial- und Aktionsform in der eigenen Ausbildungsgestaltung vorherrschen, lässt zudem ggf. persönliche Präferenzen offenkundig werden: Oftmals beherrschen z. B. noch der Lehrervortrag oder die Demonstration bzw. das Vormachen (Plenum – Vortrag/Vorführung) und fragend-entwickelnder Unterricht (Plenum - Gespräch) den Ausbildungs- und Unterrichtsalltag. Dabei kann schon die Erhöhung des Anteils der Sozialform „Gruppe“ an der Ausbildung zu einer geänderten Rolle der Ausbildungs- bzw. Lehrkraft führen. Die Auszubildenden setzen sich eigenständiger und selbstverantwortlicher mit Themen und Fragestellungen auseinander, während die Ausbildungs- bzw. Lehrkraft sich etwas zurückzieht und stärker moderierend und helfend, aber weniger steuernd wirkt.

TEIL B

Praktische Umsetzung

Im Überblick: Das Verwenden von Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden

Ein eigener Lernbaustein der Kompetenzwerkstatt zeigt, wie sich Lern- und Arbeitsaufgaben als ein projektförmiges, arbeitsprozessorientiertes Ausbildungs- bzw. Unterrichtsvorhaben entwickeln lassen. Als komplexes Lehr-/Lernarrangement setzen sich Lern- und Arbeitsaufgaben aus einzelnen Teilaufgaben zusammen. Zu diesen Teilaufgaben ist festgelegt,

welche Ziele eingelöst werden sollen, d. h. welche Kompetenzen bei den Auszubildenden im Rahmen der Teilaufgabe gefördert werden sollen, und

welche Inhalte in dieser Teilaufgabe aufgegriffen werden, d. h. anhand welcher Inhalte sollen die Kompetenzen konkret gefördert werden.

In Bezug auf die methodische Gestaltung von Ausbildung und Unterricht werden allerdings noch keine Aussagen getroffen. Dies ist dem vorliegenden Lernbaustein vorbehalten, der in fünf Teilschritten darstellt, wie sich Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden zur Planung und Umsetzung von Ausbildungs- und Unterrichtseinheiten verwenden lassen (für eine bessere Lesbarkeit wird im Folgenden zusammenfassend nur noch von Ausbildungsmethoden und Ausbildungseinheiten gesprochen. Gemeint sind damit zugleich immer auch Unterrichtsmethoden und Unterrichtseinheiten am Lernort Berufsschule). Solche Ausbildungseinheiten können z. B. die bereits angesprochenen Teilaufgaben einer Lern- und Arbeitsaufgabe, aber ebenso gut z. B. Teil eines betrieblichen oder überbetrieblichen Lehrgangs oder einer berufsschulischen Lernsituation sein.

Mithilfe der folgenden Ausführungen lassen sich relativ schnell und einfach zu den Zielen und Inhalten einer Ausbildungseinheit passende Ausbildungsmethoden finden und umsetzen. Hierfür sind in den Arbeitsblättern verschiedene Groß- und Kleinmethoden vorbereitet, die – je nach Bedarf – zu einer Ausbildungseinheit zusammengestellt werden können.

Abb. 33: Methodische Gestaltung einer Ausbildungseinheit

Die für die methodische Gestaltung einer Ausbildungseinheit durchzuführenden Teilschritte werden im Anschluss an die folgende überblicksartige Zusammenfassung ausführlich dargestellt.

Teilschritt 1: Zusammenstellen und Sichten der Unterlagen

Um eine Vorstellung zu entwickeln, was in der Ausbildungseinheit gemacht werden kann bzw. soll, werden bereits vorliegende Unterlagen zusammengestellt und überblicksartig ausgewertet.

Teilschritt 2: Vorbereiten des Ablaufplans

Der für die weiteren Teilschritte erforderliche Ablaufplan wird in Teilschritt 2 vorbereitet. Dies erfolgt, indem im entsprechenden Arbeitsblatt zunächst die intendierten Ziele und Inhalte, der zu berücksichtigende zeitliche und organisatorische Rahmen sowie die zur Verfügung stehenden Räume und Medien zusammengefasst eingetragen werden.

Teilschritt 3: Planen der Erarbeitungsphase

Für die methodische Planung einer Ausbildungseinheit ist zunächst die Erarbeitungsphase wichtig. In Teilschritt 3 wird überlegt, mit welcher Methode die Leitidee der Ausbildungseinheit in der Erarbeitungsphase am besten realisiert werden kann. Unterstützt wird dieser Teilschritt durch Arbeitsblätter, die in der Berufsbildungspraxis bewährte Großmethoden so beschreiben, dass sie leicht für die Ablaufplanung genutzt werden können.

Teilschritt 4: Planen der Einstiegs- und Abschlussphase

Die Erarbeitungsphase wird durch eine Einstiegs- und eine Abschlussphase gewissermaßen eingerahmt. In Teilschritt 4 geht es darum, für diese Phasen geeignete Methoden zu finden. Auch hierfür stehen wieder Arbeitsblätter zur Verfügung, in denen empfehlenswerte Kleinmethoden vorgestellt werden.

Teilschritt 5: Fertigstellen des Ablaufplans

Im letzten Teilschritt geht es darum, den Ablaufplan zu vervollständigen. Dies betrifft die Gestaltung der Phasenübergänge, die Ausweisung der sogenannten didaktischen Funktionen und Festlegungen zur vorzusehenden Dauer.

Teilschritt 1: Zusammenstellen und Sichten der Unterlagen

Um Ausbildung bzw. Unterricht methodisch gestalten zu können, ist es notwendig, zunächst eine grundsätzliche Vorstellung von der Ausbildungseinheit zu gewinnen. Es ist also zu überlegen, was genau gemacht werden kann und soll, was die Ziele und Inhalte sind, welche Ressourcen zur Verfügung stehen, wie der zeitliche Rahmen gesteckt ist und welche Voraussetzungen die Auszubildenden bereits mitbringen. Diese Aspekte werden bei der Entwicklung einer Lern- und Arbeitsaufgabe mithilfe verschiedener Arbeitsblätter analysiert bzw. festgelegt, sodass hier

die Übersicht der Lern- und Arbeitsaufgabe,

die Ergebnisse einer Bedingungsanalyse,

der zur Umsetzung der Lern- und Arbeitsaufgabe konzipierte Zeit- und Arbeitsplan und

die Beschreibungen der geplanten Teilaufgaben

vorliegen.

Abb. 34: Unterlagen für die methodische Gestaltung einer Ausbildungseinheit

Hinweis: Soll eine Ausbildungseinheit geplant werden, die nicht im Gesamtzusammenhang einer nach dem entsprechenden Lernbaustein der Kompetenzwerkstatt entwickelten Lern- und Arbeitsaufgabe steht, liegen die im Folgenden aufgeführten Arbeitsblätter natürlich nicht vor. In diesem Fall ist es empfehlenswert, sich auf der Basis eigener Dokumentationen vergleichbare Informationen zu beschaffen.

Den Arbeitsblättern sind folgende Informationen zu entnehmen:

Lern- und Arbeitsaufgabe – Deckblatt

Szenario und Beschreibung der Lern- und Arbeitsaufgabe.

Ablauf der Lern- und Arbeitsaufgabe mit den festgelegten Handlungsschritten.

Prozentuale Gewichtung der einzelnen Phasen der Lern- und Arbeitsaufgabe.

Erforderliche Voraussetzungen bei den Auszubildenden.

Erforderliche Ausstattung.

Lern- und Arbeitsaufgabe – Phasen

Nach Auftragsannahme, -planung-, -durchführung und -abschluss differenziert ausgewiesene Ziele: durch die Auszubildenden zu erwerbenden Fach-, Methoden-, Personal- und Sozialkompetenzen.

Nach Auftragsannahme, -planung-, -durchführung und -abschluss differenziert ausgewiesene Inhalte, mit denen sich die Auszubildenden auseinandersetzen sollen: Arbeitsgegenstände, Werkzeuge, Hilfsmittel, rechtliche Vorgaben.

Teilaufgaben

Zu berücksichtigenden Handlungsschritte aus dem Gesamtablauf der Lern- und Arbeitsaufgabe.

Kompetenzen, die speziell in der jeweiligen Teilaufgabe gefördert werden sollen.

Spezielle Inhalte der jeweiligen Teilaufgabe.

Prozessorientierter oder themenorientierter Aufgabentypus.

Benötigte Lern- und Arbeitsumgebung.

Benötigte Materialien.

Zeit- und Arbeitsplan

Zeitliche Gliederung und Gewichtung der Lern- und Arbeitsaufgabe und ihrer Teilaufgaben.

Teilschritt 2: Vorbereiten des Ablaufplans

Nachdem klar ist, was in der Ausbildungseinheit grundsätzlich passieren soll, wird für die im Folgenden zu treffenden methodischen Entscheidungen das Arbeitsblatt „Ablaufplan“ herangezogen. Dieses Arbeitsblatt besteht aus zwei Teilen: Im Kopfteil wird die Einbettung der Ausbildungseinheit dokumentiert, im Hauptteil findet sich eine Tabelle zur Darstellung des geplanten Verlaufs der Ausbildungseinheit.

Abb. 35: Struktur des Ablaufplans

Die Eintragungen zum Rahmen der Ausbildungseinheit leiten sich unmittelbar aus den im ersten Teilschritt angestellten Überlegungen ab. Unter den Rubriken

Titel

Gesamtdauer und Organisationsform

Räume

Ziele

Inhalte sowie

Materialien und Medien

können die bestehenden Voraussetzungen und getroffenen Festlegungen überblicksartig zusammengefasst werden.

Abb. 36: Arbeitsblatt „Ablaufplan“ (Beispiel): Kopfteil

Der Hauptteil des Arbeitsblatts dient der strukturierten Planung und gleichzeitigen Dokumentation des Verlaufs einer Ausbildungseinheit. Für diesen Zweck haben sich sowohl in der Allgemein- als auch in der Berufsbildung sogenannte Ablaufschemata bewährt. Ein Ablaufschema ist dabei nichts anderes als eine chronologische, tabellarisch aufbereitete Darstellung des vom Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal gewünschten (und antizipierten) Verlaufs des Lehr-Lernprozesses. Die entsprechende Tabelle im Arbeitsblatt „Ablaufplan“ weist folgende Spalten auf:

Dauer.

Phase/Funktion.

Ablaufschritte.

Sozial- und Aktionsform.

Ort.

Medien.

Hinweise.

Dauer

Während es früher – insbesondere in Berufsschulen – durchaus üblich war, den Ablauf einer Ausbildungseinheit nahezu minutiös zu planen, dienen Überlegungen zur zeitlichen Einteilung mittlerweile eher der gröberen Orientierung. Es hat sich gezeigt, dass gerade bei Lehr-Lernarrangements mit einem großen Anteil an Selbststeuerung und Eigenverantwortung der Auszubildenden Minutenangaben unsinnig oder sogar kontraproduktiv sind. Um allerdings ein Gespür dafür zu erhalten, inwieweit sich der geplante Ablauf überhaupt im vorgegebenen Zeitrahmen realisieren lässt, sollte zumindest eine überschlägige Zeitkalkulation erfolgen. Denkbar ist z. B. eine Taktung in Viertel- oder Halbstundenschritten.

Phasen

Die Gestaltung einer Ausbildungseinheit muss u. a. zu einer klaren Struktur führen, die nicht nur dem planenden Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal einsichtig ist, sondern bei der Umsetzung auch den Auszubildenden deutlich wird. Das Verständnis für den Aufbau des Lehr-Lernprozesses hängt stark davon ab, inwieweit die Auszubildenden einen „roten Faden“ erkennen.

Es gibt in der Berufsbildung verschiedene Ansätze und Vorschläge zur Untergliederung von Ausbildungseinheiten in Abschnitte. Grundsätzlich hat es sich bewährt, drei übergeordnete Phasen auszuweisen: Einstieg, Erarbeitung und Abschluss.

In der Einstiegsphase geht es in erster Linie darum, die Auszubildenden auf die Ziele und Inhalte sowie den geplanten Ablauf der Ausbildungseinheit einzustimmen. Je nach Vorerfahrungen und Kenntnisstand der Auszubildenden kann diese Phase entweder eher Begegnungscharakter mit etwas Neuem besitzen oder aber Auffrischung und Weiterführung von etwas grundsätzlich Bekanntem bedeuten. Generell ist es wichtig, das Interesse und die Motivation der Auszubildenden zu wecken.

Die Erarbeitungsphase nimmt in der Regel den deutlich größten Zeitraum einer Ausbildungseinheit ein. Die Auszubildenden setzen sich mit ausgewählten Inhalten auseinander und versuchen, die selbst oder vom Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal gesteckten Ziele zu erreichen und bestimmte Kompetenzen zu entwickeln bzw. weiterzuentwickeln. Neben dem unmittelbaren inhaltlichen Lernen ist in der Erarbeitungsphase wichtig, immer wieder auch in die „Metaebene“ zu wechseln und zu reflektieren, zu dokumentieren, zu systematisieren, zu transferieren usw.

Ergebnissicherung und die Gesamtwürdigung der Ausbildungseinheit sind Gegenstand der Abschlussphase. Der gesamte Lernprozess wird mit Blick auf die im Einstieg ausgewiesenen Ziele und Inhalte bilanziert, zugleich werden geplanter und tatsächlicher Ablauf gegenübergestellt. Darüber hinaus können Gesamtdokumentationen angefertigt, Präsentationen durchgeführt und Bewertungen vorgenommen werden.

Abb. 37: Phasen einer Ausbildungseinheit: Einstieg, Erarbeitung, Abschluss

Auch wenn die in der Berufsbildungspraxis vorzufindenden Ablaufschemata im Detail etwas unterschiedlich aussehen, weisen sie grundsätzlich doch alle gemeinsam folgende zentrale Rubriken auf:

Ablaufschritte

Die durch die Phasen vorgegebene Grobgliederung der Ausbildungseinheit wird in dieser Spalte durch die Aufführung der geplanten Ablaufschritte weiter präzisiert. Es hat sich bewährt, die einzelnen Schritte aktiv zu formulieren. Die jeweils vorgesehene Aktionsform Vortrag/Vorführung, Gespräch oder Stillarbeit wird dabei über das für die Beschreibung des Ablaufschritts verwendete Verb gekennzeichnet.

Beispiele:

Die Ausbilderin zeigt die fachgerechte Inspektion einer Scheibenbremse.

Der Ausbilder und die Auszubildenden diskutieren, welche Möglichkeiten generell bestehen, um ein Fahrzeug abzubremsen.

Die Auszubildenden stellen ihr Rechercheergebnis zur Geschichte der PKW-Bremsen vor.

Aktions- und Sozialform

In der Spalte „Aktions- und Sozialform“ wird angegeben, in welcher Art und Weise die Auszubildenden in den jeweiligen Ablaufschritt eingebunden sind.

Die Bezeichnung „Plenum“ signalisiert, dass die Auszubildenden vollständig in einem gemeinsamen Verbund zusammengeführt sind und alle das Gleiche machen. Sollen die Auszubildenden für eine Aktivität bzw. die Bearbeitung einer Aufgabe gruppen- oder partnerweise aufgeteilt werden, wird in die Spalte entsprechend „Gruppe“ oder „Partner“ eingetragen. Die Angabe „individuell“ erfolgt, wenn sich die Auszubildenden jeweils jeder für sich allein mit einer eigenen Aufgabe beschäftigen.

Ort

In dieser Spalte wird eingetragen, welcher Lern- und Arbeitsort für die Umsetzung des jeweiligen Ablaufschritts erforderlich ist.

Mögliche Orte sind z. B. der Schulungsraum, die Lernecke, der Computerraum, der Integrierte Fachraum, Experimentierplätze, das Labor oder die Werkstatt.

Medien

Mithilfe von Medien lassen sich Ausbildungsinhalte und Informationen im Lehr-Lernprozess veranschaulichen und darstellen. Für die Eintragung in die Spalte „Medien“ lassen sich folgende Rubriken unterscheiden:

Lesematerialien, z. B. Bücher, Arbeitsblätter, Handouts, Kataloge usw.

Tafel, Flipchart, Whiteboard, Moderationswand.

Arbeitsgegenstände, z. B. Geräte, Maschinen, Werkzeuge.

Simulationen und Modelle.

Projektoren, z. B. Beamer, Bildschirm, Overhead-Projektor.

Audiogeräte, z. B. CD-Player, MP3-Player, Kassettenrekorder.

Computer und mobile Endgeräte mit (Lern)Software oder Internet.

Hinweise

Die Spalte „Hinweise“ steht für weitere, vom Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal in der Regel an sich selbst gerichtete Einträge zur Verfügung. Hierbei kann es sich z. B. um

didaktische Kommentare,

weitergehende Hinweise zur einzusetzenden Methode,

weitergehende Hinweise zu den vorbereiteten Medien,

Alternativ- oder Ergänzungsvorschläge zum geplanten Ablauf als „didaktische Reserve“ sowie

Hinweise auf (vielfach infrastrukturelle) Voraussetzungen, die beachtet oder realisiert werden müssen.

Das Ablaufschema, also die Tabelle zur Darstellung des geplanten Ablaufs, wird in der Regel schrittweise ausgefüllt. Zeilenweise werden zunächst die Ablaufschritte eingetragen und dann Sozialform, Medien und Hinweise ergänzt.

Abb. 38: Arbeitsblatt „Ablaufplan“ (Beispiel): Ablauf der Ausbildungseinheit

Die Planung und Dokumentation des Verlaufs einer Ausbildungseinheit erfordern eine gewisse Erfahrung im Umgang mit dem Arbeitsblatt „Ablaufplan“. Um diese Arbeit zu erleichtern, sind die in Teil C dieses Handbuchs vorgestellten Klein- und Großmethoden nach einem vergleichbaren tabellarischen Ablaufschema aufbereitet. Deshalb ist es möglich, bei der Entscheidung für eine Methode den sich daraus ergebenden Ablauf nach einem „Baukastenprinzip“ aus dem Handout zur Methode zu kopieren und in das Arbeitsblatt „Ablaufplan“ zu übernehmen und ggf. anzupassen.

Teilschritt 3: Planen der Erarbeitungsphase

Eine Ausbildungseinheit besitzt – wie erläutert – eine Grundstruktur aus den Phasen Einstieg, Erarbeitung und Abschluss. Es hat sich bewährt, für die methodische Planung zunächst die Erarbeitungsphase zu betrachten. Denn primär in dieser Phase geht es darum, dass Ausbildungs- bzw. Lehrkraft und Auszubildende miteinander die gesetzten Ziele erreichen und sich mit ausgewählten Inhalten auseinandersetzen.

Abb. 39: Planung der Erarbeitungsphase: Einfügen einer Großmethode in den Ablaufplan

Die Planung der Erarbeitungsphase lässt sich sehr gut auf der Basis einer Großmethode vornehmen. In Teil C „Arbeitsblätter“ sind deshalb zehn der in der gewerblich-technischen Berufsbildung verbreitetsten Großmethoden in jeweils spezifischen Arbeitsblättern aufbereitet. Jedes Handout beginnt mit einer Kurzbeschreibung der Methode, die der schnellen Orientierung dient und mit der ein Grundverständnis für die Methode geschaffen werden soll.

Abb. 40: Handout „Experiment“ (Beispiel): Kurzbeschreibung

Auswählen einer Großmethode

Um zu einer begründeten Entscheidung für eine Großmethode zu kommen, mit der die Erarbeitungsphase gestaltet werden soll, reicht die Kurzbeschreibung allerdings nicht aus. Der mittlere Teil des Handouts widmet sich deshalb den Aspekten, die in Teilschritt 1 bei der Entwicklung der Leitidee für die Ausbildungseinheit reflektiert worden sind. So finden sich hier drei Einstufungen hinsichtlich der besonderen Eignung der Methode:

Aufgabentypus

Inwieweit eignet sich die Methode für prozessorientierte Aufgaben?

Inwieweit eignet sich die Methode für themenorientierte Aufgaben?

Förderschwerpunkte

Inwieweit eignet sich die Methode zur Förderung von Fachkompetenz?

Inwieweit eignet sich die Methode zur Förderung von Sozial- und Personalkompetenz?

Inwieweit eignet sich die Methode zur Förderung von Methodenkompetenz?

Arbeitsprozessphase

Inwieweit eignet sich die Methode für Aufgaben in der Auftragsannahme?

Inwieweit eignet sich die Methode für Aufgaben in der Auftragsplanung?

Inwieweit eignet sich die Methode für Aufgaben in der Auftragsdurchführung?

Inwieweit eignet sich die Methode für Aufgaben im Auftragsabschluss?

Abb. 41: Handout „Experiment“ (Beispiel): Eignung

Darüber hinaus werden – insbesondere mit Blick auf die zur Verfügung stehenden Ressourcen – die für die Methode zu veranschlagende Dauer und die erforderlichen räumlichen und sächlichen Voraussetzungen aufgeführt.

Abb. 42: Handout „Experiment“ (Beispiel): Dauer und Vorbereitung

Indem die Leitidee der Ausbildungseinheit mit den Angaben im Handout zur besonderen Eignung und den erforderlichen Voraussetzungen einer Methode abgeglichen wird, kann die Entscheidung für eine Methode getroffen werden.

Festlegen des Ablaufs

Nachdem die Entscheidung für eine Großmethode getroffen worden ist, kann der Ablauf der Erarbeitungsphase entwickelt werden.

Jede Methode besitzt für einen auf ihrer Basis konzipierten Lehr-Lernprozess spezifische Konsequenzen für die Ablaufschritte, die Sozial- und Aktionsformen, den benötigten Lern- und Arbeitsort und die einzusetzenden Medien. Eine Methode lässt sich also durch einen idealtypischen Ablauf charakterisieren.

Im unteren Teil der Arbeitsblätter zu den Großmethoden findet sich dementsprechend ein tabellarisches Ablaufschema, das einen solchen idealtypischen Ablauf einer nach dieser Methode geplanten Erarbeitungsphase zeigt. Es werden zeilenweise die Ablaufschritte aufgelistet sowie Angaben zur Sozialform, zum erforderlichen Raum und zu sinnvollerweise einzusetzenden Medien gemacht.

Abb. 43: Handout „Experiment“ (Beispiel): Idealtypischer Ablauf

Für die konkrete Planung der Erarbeitungsphase braucht dieses idealtypische Schema lediglich konkretisiert und angepasst zu werden. Die Konkretisierung betrifft dabei zum einen die Inhalte. So sind die allgemeinen Formulierungen aus dem Handout wie „Der Ausbilder führt in das Thema ein“ oder „Die Auszubildenden recherchieren Informationen zum Analysegegenstand“ durch das aktuelle Thema oder den spezifischen Analysegegenstand zu ersetzen. Zum anderen sind der idealtypische Ablauf und die Medien an die jeweils besonderen Bedingungen am Lernort anzupassen. Insbesondere aufgrund der Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden Räume und Ausstattung kann es zu Abweichungen im Ablauf und zum Einsatz anderer Medien als vorgeschlagen kommen.

Übernahme der Ablaufplanung in das Arbeitsblatt „Ablaufplan“

Der überarbeitete Verlauf der Erarbeitungsphase wird in das Arbeitsblatt „Ablaufplan“ übernommen und ggf. zusätzlich mit Hinweisen in der entsprechenden Spalte versehen.

Teilschritt 4: Planen der Einstiegs- und Abschlussphase

Die Erarbeitungsphase wird durch die Einstiegsphase und die Abschlussphase gewissermaßen eingerahmt. Nachdem die Erarbeitung methodisch durchgeplant worden ist, sind jetzt also ein gelungener Einstieg und ein angemessener Abschluss zu konzipieren.

Abb. 44: Planung der Einstiegs- und Abschlussphase: Einfügen von Kleinmethoden in den Ablaufplan

Für die Gestaltung von Einstiegs- und Abschlussphasen sind Kleinmethoden ausgezeichnet geeignet. Gerade über Kleinmethoden lässt sich eine abwechslungsreiche Ausbildung realisieren. Mit relativ wenig Aufwand können gewohnte Lehr-Lernprozesse durchbrochen werden, was aufgrund des durch die Kleinmethoden initiierten Neuigkeits- oder zumindest Seltenheitswerts im Ausbildungsverlauf in der Regel zu größerer Aufmerksamkeit bei den Auszubildenden führt.

In Teil C „Arbeitsblätter“ stehen deshalb neben den Großmethoden auch 16 empfehlenswerte Kleinmethoden für die Berufsbildung zur Wahl. Die Darstellung einer Kleinmethode beginnt mit einer Kurzbeschreibung, die der schnellen Orientierung dient und mit der ein Verständnis für die Einsatzmöglichkeiten der Methode geschaffen werden soll.

Abb. 45: Handout „Blitzlicht“ (Beispiel): Kurzbeschreibung

Auswählen einer Kleinmethode

Wie bei den Großmethoden auch, reicht die Kurzbeschreibung einer Kleinmethode nicht aus, um zu einer begründeten Auswahl zu kommen. Deshalb werden in den Arbeitsblättern zu jeder Kleinmethode noch zusätzliche Informationen geliefert.

Unter „Hinweise“ werden zum einen Tipps gegeben, deren Beachtung sich bei der Umsetzung der Methode bewährt hat. Zum anderen finden sich hier Aspekte, die unbedingt zu berücksichtigen sind, damit die Methode überhaupt „funktioniert“. Darüber hinaus werden ggf. Varianten angeboten, nach denen die Methode alternativ gestaltet werden kann.

Kleinmethoden sind in der Regel nicht an eine bestimmte Phase der Ausbildungseinheit gebunden. Je nach spezifischer Umsetzung lassen sie sich dementsprechend sowohl für den Einstieg als auch für den Abschluss verwenden. Um hierfür Anregungen zu geben, gibt es bei der Methodenbeschreibung auch Anwendungsbeispiele

Vergleichbar den Großmethoden, werden außerdem unter der Rubrik „Vorbereitung“ die für die Methode erforderlichen medialen Voraussetzungen aufgeführt.

Abb. 46: Handout „Blitzlicht“ (Beispiel): Zusätzliche Informationen

Auf der Basis der Kurzbeschreibung und der ergänzenden Informationen lässt sich eine begründete Entscheidung für eine Kleinmethode treffen.

Festlegen des Ablaufs

Mit der Entscheidung für eine Kleinmethode lässt sich jetzt der Ablauf der Einstiegs- bzw. der Abschlussphase konzipieren.

Auch bei den Kleinmethoden hat jede Methode ihren eigenen, charakteristischen Ablauf. Auf den Arbeitsblättern der Kleinmethoden ist deshalb die von den Großmethoden bereits bekannte Darstellung eines idealtypischen Ablaufs aufbereitet. Es finden sich die üblicherweise zu durchlaufenden Ablaufschritte sowie Angaben zur Sozialform und zu den erforderlichen Medien.

Abb. 47: Handout „Blitzlicht“ (Beispiel): Idealtypischer Ablauf

Übernahme der Ablaufplanung in das Arbeitsblatt „Ablaufplan“

Das Arbeitsblatt „Ablaufplan“ wird jetzt um die Einstiegs- und Abschlussphase ergänzt. Die allgemeinen Formulierungen werden spezifiziert und die Medien ggf. an die konkreten Bedingungen am Lernort angepasst. Zusätzliche Hinweise können bei Bedarf in die rechten Spalte eingefügt werden.

Teilschritt 5: Fertigstellen des Ablaufplans

Mit der Gestaltung der Einstiegs-, Erarbeitungs- und Abschlussphase sind die wichtigsten Planungsschritte für die Ausbildungseinheit geleistet. Im letzten Teilschritt geht es nun darum, das Arbeitsblatt „Ablaufplan“ fertigzustellen.

Neben einer groben Zeitplanung für die Unterrichtseinheit geht es jetzt im Wesentlichen um die Planung der Phasenübergänge und die Festlegung der didaktischen Funktionen, die die einzelnen Phasen im Lernprozess einnehmen sollen.

Abb. 48: Fertigstellen des Ablaufplans

Phasenübergang

Im Arbeitsblatt „Ablaufplan“ wurden bislang die drei zentralen Phasen der Ausbildungseinheit festgelegt, aber diese stehen zunächst noch unvermittelt untereinander. Mithilfe des sogenannten Phasenübergangs sind deshalb noch Verknüpfungen zwischen dem Einstieg, der Erarbeitung und dem Abschluss herzustellen.

Beim Phasenübergang gilt es zu überlegen, wie die Ergebnisse und Erfahrungen aus der einen Phase für die folgende Phase nutzbar gemacht bzw. in der nächsten Phase wieder aufgegriffen werden. Insgesamt soll für die Auszubildenden ein „roter Faden“ durch die ganze Ausbildungseinheit entstehen. Die Erfahrung hat gezeigt, dass gerade bei der Nutzung von Kleinmethoden oftmals zu wenig über die Weiterführung der gewonnenen Resultate nachgedacht wird. Übergänge reduzieren sich dann auf Aussagen wie „Vielen Dank, wir machen jetzt weiter mit dem Thema…“. Die Sinnhaftigkeit einer Kleinmethode erschließt sich für einen Auszubildenden so in der Regel nicht.

Bei der Formulierung des Phasenübergangs ist ein Blick auf die verschiedenen methodischen Ansätze sehr hilfreich. Aus dem der Einstiegsphase zugrundeliegenden methodischen Ansatz ergibt sich nämlich der Übergang zur Erarbeitungsphase gewissermaßen von selbst.

Beispiel: Induktiver Ansatz

In der Einstiegsphase werden Einzelfälle besprochen, um von diesen auf ein dahinterstehendes Gesetz oder Prinzip zu schließen. Mit diesem „identifizierten“ Gesetz geht es in der Erarbeitungsphase weiter.

Beispiel: Deduktiver Ansatz

Nachdem in der Erarbeitungsphase Gesetzmäßigkeiten geklärt worden sind, geht es im Abschluss darum, Einzelfälle zu finden, auf die diese Gesetzmäßigkeiten angewendet werden können.

Beispiel: Exemplarischer Ansatz

Zu dem in der Erarbeitungsphase analysierten technischen Gerät wird abschließend überlegt, was an seinen Eigenschaften exemplarisch für eine ganze Gerätegruppe ist und welche Erkenntnisse sich dementsprechend auf weitere Geräte transferieren lassen.

Die Überlegungen zum Phasenübergang werden in einer eigenen Zeile in das Ablaufschema eingetragen.

Beispiel: Genetischer Ansatz

In der Einstiegsphase wird ein Problem analysiert und es werden mögliche Problemlösungsstrategien diskutiert. Die Problemlösung, die als besonders geeignet erachtet wird, wird dann für die Erarbeitungsphase aufgegriffen.

Vergleichbar verhält es sich für den Übergang von der Erarbeitungs- in die Abschlussphase. Hier wird überlegt, mit welchem methodischen Ansatz das Ergebnis der Erarbeitungsphase im Abschluss der Ausbildungseinheit behandelt werden soll.

Beispiel: Historischer Ansatz

Eine in der Erarbeitungsphase thematisierte Maschine wird in der Abschlussphase noch einmal in ihren wichtigsten Entwicklungsetappen reflektiert (Technikgenese).

Die Überlegungen zum Phasenübergang werden in einer eigenen Zeile in das Ablaufschema eingetragen.

Abb. 49: Arbeitsblatt „Ablaufplan“ (Beispiel): Phasenübergang

Didaktische Funktionen

Mit der Einteilung der Ausbildungseinheit in drei grundlegende Abschnitte ist die Rubrik „Phasen“ im Ablaufplan nur sehr grob gegliedert. Für eine weitergehende Differenzierung hat es sich bewährt, innerhalb der Phasen zusätzlich die sogenannten didaktischen Funktionen auszuweisen. Eine didaktische Funktion bezieht sich auf einen zeitlich und inhaltlich abgrenzbaren Teil der Ausbildungseinheit. Zu diesem Teil wird konkretisiert, welcher übergeordnete didaktische Sinn hier verfolgt wird.

In der Regel werden folgende didaktische Funktionen unterschieden, ohne dass diese Liste einen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:

Hinführung und Vorbereitung

Motivation und Sensibilisierung

Konfrontation

Information

Recherche, Sammlung und Strukturierung

Anwendung

Übung und Vertiefung

Zusammenfassung

Sicherung und Stabilisierung

Transfer

Kontrolle und Bewertung

Bilanzierung und Reflexion

Die einzelnen Ablaufschritte – manchmal auch mehrere Ablaufschritte gemeinsam – werden jetzt mit der zugehörigen didaktischen Funktion versehen.

Abb. 50: Arbeitsblatt „Ablaufplan“ (Beispiel): Didaktische Funktionen

Dauer

Die letzte Eintragung im Ablaufschema betrifft die Verteilung der zur Verfügung stehenden Zeit auf die einzelnen Phasen. Dabei geht es nicht darum, die Ausbildungseinheit minutiös zu planen. Es soll vielmehr eine grobe Einschätzung des zeitlichen Ablaufs zur Orientierung eingetragen werden. Für diesen Zweck reicht eine Viertel- oder Halbstundentaktung in der Regel aus.

Die Einstiegs- und die Abschlussphase können erfahrungsgemäß jeweils zusammenfassend mit einem Zeitrichtwert versehen werden. In der Erarbeitungsphase, die normalerweise die meiste Zeit der Ausbildungseinheit in Anspruch nimmt, können ggf. mehrere Ablaufschritte zusammengefasst und mit einem zeitlichen Rahmen versehen werden.

Insgesamt dienen Angaben zur geplanten Dauer also in erster Linie dazu, einem „Zeitinfarkt“ vorzubeugen, bei dem am Ende wichtige Ablaufschritte einer Ausbildungseinheit aufgrund zeitlicher Probleme gar nicht mehr durchgeführt werden können.

Der Ablaufplan ist und bleibt lediglich ein Planungsinstrument, von dem in der Umsetzungspraxis abgewichen werden kann. Erfahrungsgemäß ergeben sich immer wieder Situationen in Lehr-Lernprozessen, die vom Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal in seiner Planung nicht antizipiert wurden, die aber didaktisch „wertvoll“ sind. Für einen gelungen Ausbildungs- bzw. Unterrichtsverlauf sollte man sich in solchen Fällen die Freiheit nehmen, kurzfristig umzudisponieren.

Einbettung

Im vorliegenden Band ist gezeigt worden, wie sich Ausbildungseinheiten methodisch vielfältig und abwechslungsreich planen und systematisch umsetzen lassen. Im Zusammenspiel mit den Anleitungen und Arbeitsblättern der Lernbausteine „Arbeitsprozesse analysieren und beschreiben“, „Berufliche Handlungsfelder beschreiben“ und „Lern- und Arbeitsaufgaben entwickeln“ können somit projektförmige Ausbildungs- und Unterrichtsvorhaben realisiert werden.

In weiteren Lernbausteinen der Kompetenzwerkstatt-Reihe erfahren Lern- und Arbeitsaufgaben wichtige Erweiterungen:

Entwickeln und Einsetzen digitaler Medien

Digitale Medien eröffnen besondere Möglichkeiten für die berufliche Bildung. Ein besonderes Element im Konzept der Kompetenzwerkstatt ist deshalb eine Lernsoftware für den integrativen Einsatz in Lern- und Arbeitsaufgaben. Im Lernbaustein „Entwickeln von Lernsoftware“ wird dargestellt, wie Ausbildungs- und Lehrkräfte ohne besondere Voraussetzungen eine Lernsoftware entwickeln können, die zu einer Lern- und Arbeitsaufgabe passt. Daran anschließend wird im Lernbaustein „Einsetzen von digitalen Medien und Internet“ gezeigt, wie sich digitale Medien zur Unterstützung arbeitsprozessorientierter Ausbildungs- und Unterrichtsmaßnahmen einsetzen lassen.

Reflektieren der Lehr-Lernprozesse

Eine arbeitsprozessorientierte und projektförmige Gestaltung beruflicher Bildungsmaßnahmen, z. B. in Form von Lern- und Arbeitsaufgaben, verlangt auch neue Formen der Reflexion und der Prüfung von Lernfortschritten und Kompetenzentwicklung. Der Lernbaustein „Einsetzen von Ausbildungsportfolios“ beschäftigt sich vor diesem Hintergrund mit der Entwicklung und dem Einsatz eines elektronischen Ausbildungsportfolios durch Auszubildende und Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal.

Der Lernbaustein „Feststellen von Kompetenzen“ stellt in diesem Zusammenhang einen Ansatz vor, wie sich Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Auszubildenden unter Bezugnahme auf einen Referenzarbeitsprozess einschätzen lassen.

Abb. 51: Zusammenhang zu weiteren Lernbausteinen der Kompetenzwerkstatt

TEIL C

Arbeitsblätter und Handouts

Zur Dokumentation der von Ihnen geplanten Ausbildungs- und Unterrichtseinheiten steht Ihnen der in diesem E-Book vorgestellte Ablaufplan als Download für Microsoft Word und für Open Office zur Verfügung. So können Sie den Ablaufplan entweder per Hand ausfüllen oder Sie können direkt am PC oder Laptop Eintragungen in die vorbereiteten Textfelder vornehmen. Als Beispiel für einen ausgefüllten Ablaufplan finden Sie die Unterrichtseinheit „Neuinstallation eines Badezimmers in einem Altbau eines Privatkunden“ als Download.

Darüber hinaus wird das Handout mit allen vorgestellten Groß- und Kleinmethoden ebenfalls als Download angeboten.

Ablaufplan – Beispiel 1/2

Ablaufplan – Beispiel 2/2

Handout – Großmethode: Analyseaufgabe

Handout – Großmethode: Experiment

Handout – Großmethode: Fallstudie

Handout – Großmethode: Leittext-Methode

Handout – Großmethode: Planspiel

Handout – Großmethode: Praxisaufgabe

Handout – Großmethode: Rollenspiel

Handout – Großmethode: Stationenlernen

Handout – Großmethode: Vier-Stufen-Methode

Handout – Großmethode: Zukunftswerkstatt

Handout – Kleinmethode: Blitzlicht

Handout – Kleinmethode: Brainstorming

Handout – Kleinmethode: Demonstration

Handout – Kleinmethode: Flussdiagramm

Handout – Kleinmethode: Flyer

Handout – Kleinmethode: Fotoassoziation

Handout – Kleinmethode: Gruppenpuzzle

Handout – Kleinmethode: Ideensalat

Handout – Kleinmethode: Internetrallye

Handout – Kleinmethode: Internetrecherche

Handout – Kleinmethode: Lesezeichen

Handout – Kleinmethode: Mindmapping

Handout – Kleinmethode: Punktabfrage

Handout – Kleinmethode: Spickzettel

Handout – Kleinmethode: Strukturlegetechnik

Handout – Kleinmethode: Zielscheibe

Glossar

Aktionsformen

Aktionsformen beschreiben die unterschiedlichen Formen des Agierens (in Form von Tätigkeiten oder Handlungen) im Lehr-Lernprozess zwischen dem Ausbildungs- bzw. Lehrpersonal und den Auszubildenden sowie zwischen den Auszubildenden untereinander. Es lassen sich drei Kategorien von Aktionsformen unterscheiden: Vortrag bzw. Vorführung, Gespräch und Stillarbeit.

Aufgabentypus

In der gewerblich-technischen Berufsbildung lassen sich zwei grundsätzliche Typen von Aufgaben unterscheiden: Themenorientierte und prozessorientierte Aufgaben.

Prozessorientierte Ausbildungseinheiten orientieren sich am Arbeitsprozessablauf und haben einen oder mehrere Handlungsschritte aus dem Arbeitsprozess zum Gegenstand. Inhalte tauchen in unmittelbarem Zusammenhang mit diesen Handlungsschritten auf und sind damit integrativer Bestandteil. Themenorientierte Ausbildungseinheiten dagegen machen einen bestimmten Inhalt zum Gegenstand und bereiten diesen thematisch auf. Der Bezug zum Arbeitsprozess und seinen Handlungsschritten ist zunächst von untergeordneter Rolle. Dieser Zusammenhang wird erst nach Erarbeitung des Themas hergestellt.

Berufliche Handlungskompetenz

Das Kompetenzverständnis im Konzept der Kompetenzwerkstatt orientiert sich an den Kompetenzmodellen des deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR) und der Kultusministerkonferenz (KMK). In Anlehnung an die KMK- und DQR-Auffassung bezeichnet berufliche Handlungskompetenz als übergeordnetes Ziel beruflicher Bildung die Fähigkeit und Bereitschaft eines Individuums, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d. h. anstehende berufliche Aufgaben, Probleme und Herausforderungen zielorientiert, systematisch und begründet auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln.

Berufliche Handlungskompetenz lässt sich in weitere Kompetenzbereiche untergliedern (z. B. in Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz).

Curricula (Ordnungsmittel)

Als Grundlage und Bezugspunkt für die Ausbildung in einem dualen Ausbildungsberuf dienen Ausbildenden, Lehrpersonal und Auszubildenden die beruflichen Curricula. Hierbei handelt es sich um die Ausbildungsordnung für den betrieblichen Teil der dualen Berufsausbildung, den Rahmenlehrplan für den schulischen Teil der dualen Berufsausbildung und die Unterweisungspläne für Lehrgänge der überbetrieblichen Berufsbildungsstätten.

In der Ausbildungsordnung finden sich die Bezeichnung des Ausbildungsberufs, das Ausbildungsberufsbild, das festlegt, welche Qualifikationen mindestens Gegenstand der Ausbildung sein müssen, Prüfungsanforderungen mit den Prüfungsbereichen und den Prüfungsinstrumenten sowie der Ausbildungsrahmenplan, der die einzelnen Berufsbildpositionen aufgreift und zu diesen eine „sachliche und zeitliche Gliederung“ vornimmt.

Das Curriculum des berufsschulischen Teils der dualen Ausbildung beschreibt der Rahmenlehrplan. Im Anschluss an Hinweise zum Bildungsauftrag der Berufsschule und didaktische Grundsätze und berufsbezogene Vorbemerkungen finden sich Lernfelder, die die sachlich-inhaltliche Struktur des Unterrichts regeln. Orientiert an beruflichen Arbeitsprozessen beschreiben sie die jeweils zu fördernde berufliche Handlungskompetenz einschließlich inhaltlicher Konkretisierungen und Zeitrichtwerte.

Im Handwerk können in Ergänzung zur Ausbildung im Betrieb Inhalte in überbetrieblichen Kursen vermittelt werden. Die zu vermittelnden Inhalte werden dabei in Unterweisungsplänen bundeseinheitlich vorgegeben.

Großmethode

Die Umsetzung einer Großmethode erfordert einen längeren zeitlichen Umfang; in der Regel führt eine Großmethode zu einem Lehr-Lernarrangement, das mindestens eine Doppelstunde dauert, aber auch mehrere Tage in Anspruch nehmen kann. Zudem ist das Lehr-Lernarrangement relativ komplex, d. h. es sind bestimmte Voraussetzungen sicherzustellen (z. B. bezüglich der Räume und Ausstattung) und Vorbereitungen zu treffen (z. B. bezüglich der einzusetzenden Medien).

Kleinmethode

Im Unterschied zu Großmethoden benötigen Kleinmethoden nur einen relativ begrenzten Zeitraum; in der Regel führt eine Kleinmethode zu einem Lehr-Lernarrangement, das zwischen mehreren Minuten und einer Stunde dauert. Hinsichtlich der erforderlichen Voraussetzungen und Vorbereitungen stellt eine Kleinmethode normalerweise keine besonderen Ansprüche.

Lern- und Arbeitsaufgabe

Lern- und Arbeitsaufgaben sind ein didaktisches Konzept für die Ausbildungs- und Unterrichtsgestaltung und zielen auf eine arbeitsprozessorientierte, kompetenzfördernde berufliche Bildung ab. Sie stehen für ein projektförmiges Lernen an problemhaltigen Situationen der beruflichen Realität und werden in der Regel aus betrieblichen Arbeitsaufgaben bzw. Arbeitsaufträgen gewonnen. Die Bezeichnung Lern- und Arbeitsaufgabe signalisiert, dass Lernen und Arbeiten verknüpft und systematisch aufeinander bezogen sind. Das Bildungs- und Qualifizierungspotenzial der Arbeitswirklichkeit wird für berufliches Lernen genutzt, Ausbildungsinhalte aus Betrieb und Berufsschule können aufeinander bezogen werden.

(Ausbildungs)Methoden

Eine Ausbildungsmethode stellt ein Muster für den prinzipiellen Verlauf einer Ausbildungseinheit dar, bei der Auszubildende, Ausbildende und Lehrkräfte zusammenwirken. Um die intendierten Ausbildungsziele zu erreichen, bereiten Ausbildende und Lehrpersonal - dem Muster prinzipiell folgend - die Ausbildungsinhalte auf und gestalten die Lernprozesse so, dass die Auszubildenden ihre berufliche Handlungskompetenz weiter entwickeln können.

Methodischer Ansatz

Der methodische Ansatz kennzeichnet die methodischen Entscheidungen des Ausbildungs- bzw. Lehrpersonals hinsichtlich der Frage, auf welche Art und Weise er den Erkenntnisgewinn der Auszubildenden zu unterstützen beabsichtigt. Aus dem methodischen Ansatz lässt sich eine bestimmte, sachlogische Abfolge der Lernschritte ableiten, die bei den Auszubildenden zu einem Lernzuwachs führen sollen.

Sozialformen

In Ausbildung und Unterricht können Ausbildungs- bzw. Lehrkräfte und Auszubildende in verschiedener Form aufeinandertreffen. Die Art und Weise dieses Zusammentreffens, äußerlich in der Regel durch die Sitz- bzw. Raumordnung charakterisiert, wird als Sozialform bezeichnet. Als Sozialformen können Plenum und Gruppe unterschieden werden.

Literatur zum Weiterlesen

Bonz, Bernhard (2009): Methoden der Berufsbildung. Ein Lehrbuch. 2., neubearbeitete und ergänzte Auflage. Stuttgart.

Brenner, Gerd; Brenner, Kira (2010): Fundgrube Methoden I. Für alle Fächer. 3. Auflage. Berlin.

Hüttner, Andreas (2009): Technik unterrichten. Methoden und Unterrichtsverfahren im Technikunterricht. 3. Auflage. Haan-Gruiten.

Klippert, Heinz (2012): Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. 20., unveränderte Auflage. Weinheim.

Mattes, Wolfgang (2018): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn.

Ott, Bernd (2011): Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Ganzheitliches Lernen in der beruflichen Bildung. 4., überarbeitete u. aktualisierte Auflage. Berlin.

Pahl, Jörg-Peter (2002): Bausteine beruflichen Lernens: Teil 2: Methodische Konzeptionen für den Lernbereich Technik. Alsbach.

Pahl, Jörg-Peter (2016): Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren. Ein Kompendium für den Lernbereich Arbeit und Technik. 5., erweiterte Auflage. Bielefeld.

Peterßen, Wilhelm H. (2009): Kleines Methoden-Lexikon. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. München.

Thömmes, Arthur (2005): Produktive Unterrichtseinstiege. 100 motivierende Methoden für die Sekundarstufen. Mülheim an der Ruhr.

Thömmes, Arthur (2007): Produktive Arbeitsphasen. 100 Methoden für die Sekundarstufe. Mülheim an der Ruhr.

Thömmes, Arthur (2016): Die 200 besten Unterrichtsmethoden für die Sekundarstufe. Mülheim an der Ruhr.

Wittwer, Wolfgang (Hg.) (2006): Methoden der Ausbildung. Didaktische Werkzeuge für Ausbilder. 3. Auflage. Konstanz.

Autoren

Prof. Dr. Falk Howe

ist Sprecher des Instituts Technik und Bildung der Universität Bremen und leitet dort zugleich eine eigene Abteilung.

Nach einem Ingenieurstudium der Feinwerktechnik und einem daran anschließenden Berufspädagogik- und Berufsschullehramtsstudium war Falk Howe als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich der Berufsbildungsforschung beschäftigt und promovierte zur Entstehung und Entwicklung gewerblich-technischer Ausbildungsberufe.

Seit 2003 bildet er Lehr- und Ausbildungspersonal in den beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik, Fahrzeugtechnik, Informationstechnik und Metalltechnik sowie im Bereich „Arbeits- und Berufsorientierung“ aus. Seine Forschungsinteressen gelten der Didaktik beruflicher Bildung, Fragen des E-Learnings, Methoden berufswissenschaftlicher Kompetenzforschung sowie Ansätzen arbeitsprozessorientierter, dual-kooperativer Berufsbildung.

Weitere Informationen und Kontaktdaten finden sich hier.

Prof. Dr. Sönke Knutzen

leitet das Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik der Technischen Universität Hamburg. Nach einer Berufsausbildung zum Elektroinstallateur, einem Ingenieurstudium der Elektrotechnik sowie einem Lehramtsstudium promovierte er zum Thema „Innovationskompetenz im Handwerk“.

Anschließend befasste er sich als Gesellschafter der Hamburger Agentur alive! media solutions mit Fragestellungen des E-Learning und entwickelte unter anderem im Auftrag des BMBF multimediale Lehr-Lernmedien. Seit 2003 lehrt Sönke Knutzen in den beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik-Informationstechnik und Medientechnik, seine Forschung widmet sich schwerpunktmäßig der Entwicklung von Qualifizierungs- und Berufsbildungskonzepten sowie der Entwicklung und Erprobung von E-Learning-Konzepten.

Weitere Informationen und Kontaktdaten finden sich hier.

Falk Howe und Sönke Knutzen können auf umfangreiche Projekterfahrungen und zahlreiche Publikationen verweisen. Sie verfügen über langjährige Expertise in der Hochschullehre und Erwachsenenbildung sowie im Berufsschulunterricht.